一、英美文學課的邊緣化問題

英美文學課是英語專業教學中的一門專業知識課，一般在大學三、四年級開設。它的教學目的在于培養學生閱讀、欣賞英美文學原著的能力，促進學生語言基本功和人文素質的提高，增強學生對英美文學及文化的了解。然而，在實用主義教育思想盛行的今天，作為英語語言文學學科重要支柱的英美文學課，卻面臨著被日益邊緣化的困境：課時被無情縮減，教材良莠不齊，學生認為文學“沒用”，部分文學教師亦妄自菲薄。面對這種情況，外語界的有識之士紛紛撰文為英美文學課鳴不平，試圖改善文學課的尷尬處境。虞建華教授高呼，高等學校外語教學可以包括應用，但應超越應用。在“學以致用”和“學以致知”的角逐中，后者應該是高等教育更高的目標。而文學就是一門“致知”的學科①。郭英劍教授強調，在英語系，不僅要教授學生語音、語法、聽說、閱讀等等，更要教會學生去思考———進行復雜的、深入的和富有想象力的思考。而文學理論的學習可以培養學生的批判性思維②。王守仁教授認為，英美文學課之所以被認為“無用”，原因在于教學內容過于死板：講文學史時，教師羅列一大堆文學史知識要學生死記硬背；講選讀時，教師把重點放在解釋句子和單詞的意義上，使文學課變成了精讀課③。李公昭教授在對各外語學院迎合社會重商主義之風，隨意更改教學大綱、削減文學課程的行為做了一番批評后，直接提出下列問題：英美文學課究竟應該如何設置，英美文學課的教材究竟應該如何編，編入哪些內容才更科學，更符合學生的實際；英美文學課究竟應該怎樣上才能更有效的吸引最廣大學生的積極參與；講授英美文學課的教師應具備什么樣的素質④？在英美文學課的課程設置、教材選編、教學模式、教師素質等要素中，課程設置關系到文學課的課型（如必修或選修）和課時，教材選編體現出教師的個人喜好，教師素質從某種程度反映出學校的層次，而教學模式則直接影響到學生對文學課的興趣和熱情，因此是重中之重。筆者結合自己近幾年來講授英美文學課的教學體會，試對“主導—主體”教學模式在英美文學課中的應用作一探討。

二、“主導—主體”教學模式的理論基礎

教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在一定環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式……是教育思想、教與學理論的集中體現⑤。從我國高校的英美文學課教學情況看，９０年代以前的教學模式基本上都是以教師為中心的“獨白式”教學。這種傳統的教學模式以行為主義學習理論為基礎，認為學習是知識由外到內的輸入過程，學習的起因就是對外部刺激的反應，因此只要控制刺激就能控制行為和預測行為，從而也就能控制和預測學習效果。根據這種觀點，人類學習過程被簡化為“刺激—反應”模式，教師在整個教學活動中發揮主要作用，向學生提供外部刺激，即灌輸知識；而學生的任務是接受刺激并作出反應，即理解、消化教師傳授的知識。以教師為中心的教學模式在國內流行多年，影響深遠，它的優點顯而易見：方便教師組織課堂教學，有利于知識的系統傳授。它的弊端也日益暴露：束縛了學生的想象力和發散性思維，遏制了學生的創新思想和創新能力。自９０年代以來，隨著中國和西方各國交流的頻繁，多媒體和網絡技術的日益普及，建構主義學習理論開始風行于國內各級各類院校，并直接影響到各類課程的教學模式。此理論認為，學生是認知過程的主體，是知識的主動建構者而非被動灌輸對象。在教學過程中，教師可以是組織者、指導者、幫助者，卻不能剝奪學生作為學習主體的地位。在此種理論的指導下，學生由外部刺激的被動接收者轉變為信息加工的主體，敢于沖破傳統，挑戰權威，對各類問題形成自己的見解。應該說，建構主義理論對英美文學課的教學改革是很有啟示的，近年來也有不少教師學者基于此理論展開相關討論，例如“建構主義教學觀與英美文學教學”⑥、“在英美文學教學中培養學生自主學習能力”⑦、“英美文學教學模式與方法改革實驗研究”⑧、“試論基于學生需求分析的多維度英美文學課程設計”⑨等。這些文章雖然題目各異，卻無一例外的倡導“以學生為中心”的教學模式。可見，建構主義理論指導下“以學生為中心”的教學理念是頗得人心的。然而，當眾多教師學者為“以學生為中心”的建構主義教學觀歡呼叫好，并不遺余力的進行各類教學設計時，學界又傳來一種不同的聲音。呂洪靈在“獨白與交往，何去何從？———淺論英美文學課程的教學”⑩一文中，提出了對學生主體地位的另一種思考。她認為，在目前英語專業高年級的英美文學課程教學中，學生的主體地位越來越受到重視，交往對話行為也更多地走進了課堂。但是，從文學課本身的特征考慮，獨白式的教學方式也應是英美文學教學的一種重要形式。“獨白”和“交往”應該是兩種共生和依存的有效教學途徑。此文讓人聯想到何克抗教授發表于２０００年的“‘主導—主體’教學模式的理論基礎”一文。文章認為，行為主義指導下的傳統教學模式強調教師的“教”，而建構主義啟發下的新教學模式則強調學生的“學”，兩者各有優勢與不足，應該彼此取長補短、相輔相成。盡管“獨白”、“交往”并不完全對等于“主導”、“主體”，但從某種意義上看，兩篇文章卻有著異曲同工之妙：即都是對“以教師為中心”和“以學生為中心”兩種教學模式的折衷思考。

三、“主導—主體”教學模式在英美文學課中的應用

英美文學課一般在三年級開設，其面對的學生是已經接受過聽、說、讀、寫良好訓練的專業學生。對他們來說，語言理解不應該是最大的困難，而隨新課程撲面而來的浩如煙海的文學史料、術語、和批評理論才是令其頭痛的問題。因此，初開此課程時，教師的適當“填鴨”是必須的。在文學課時緊張而教學內容龐雜的情況下，教師的主導作用顯得更為重要：教師可以用少量的課堂時間提綱契領的介紹有關歷史知識和專業術語，使學生在一定的文化背景中接觸具體的文學作品，了解作品產生的淵源和對后世文學的影響，并熟記相關術語。又比如，現當代各流派的文學批評理論是文學研究的一大難點，卻又是英美文學課不能回避的內容，２０００年頒布的《高等學校英語專業英語教學大綱》明確要求學生“掌握文學批評的基本知識和方法”???。從英美新批評、結構主義、解構主義、原型批評、精神分析、女性主義、讀者反應，到新歷史主義、后殖民理論、文化批評等等，叫人眼花繚亂，應接不暇。往往是：初學文學的學生還沒來得及品嘗文學作品本身的藝術魅力，早已被這些繁復深奧的理論給嚇倒了。因此，教師在這一項內容上也要擔當起充分的“解說”責任，把抽象的批評理論用深入淺出的語言介紹給學生，如以具體文本作案例，則能達到事半功倍的效果。古人云：授之魚不如授之以漁。教師的眼界再開闊、學識再淵博，講課再生動，他也只是一位“引導”者，無法替代作為知識意義建構者的學生的主體身份。教師不能代替學生去閱讀、理解、和鑒賞某一部作品，作品意義的生成必須是學生與作品直接進行對話的結果，而這結果又因人而異，各不相同。下面以筆者的教學實踐為參考，以具體文學作品為實例，論述“主導—主體”教學模式在詩歌、小說和戲劇三大文學模塊教學中的應用。