一、體驗英語學習理念與CBI英語文學課程的契合

將體驗式英語學習理念引入CBI英語文學課堂開展教學，這一構想是建立在學習、借鑒兩種理念各自的理論依據及相關研究的基礎之上的。體驗英語教學和CBI英語文學教學在學習對象、學習途徑以及學習者身份的界定上都實現了有機的契合。

（一）基于內容的學習對象

體驗英語學習理念指出，英語學習應該以外語語言系統為目標，以學習內容為基礎。認知功能模式的語言觀認為，“外語語言系統的發展必須伴隨著概念系統的發展，它必須在和概念系統的互動中發展；而概念系統也就是人類認知世界以及人際交流所獲得的相關經驗知識”（程琪龍2009：74）。割裂語言系統與概念系統，單純強調語言知識的學習是違背外語學習目標的。首先，以諸如詞匯、語法等孤立的語言要素作為外語學習的主要對象，而忽略有意義的語言內容交流，不利于學習者語言交際能力的培養，有悖于語言傳遞信息的基本功能。其次，脫離內容的語言操練不利于提升學習者的學習興趣和動機，難以激發學習者的積極性和主觀能動性。英語應該成為學習者累積社會知識，進行經驗交流的途徑，英語學習不應該以單純語言系統學習為終極目標。外語語言系統的構建需要使用概念內容來激活，讓外語自身語言系統與外部世界所構建的概念系統進行有意義的互動，在體驗交流中提升語言能力，概念系統日臻成熟的同時，外語語言系統也逐步形成。CBI教學理念的突出特點是圍繞內容實施教學，其理論依據是Krashen（1985）的輸入假說。眾多研究表明成功習得第二語言的必要條件是所輸入的目標語言必須是學習者能夠理解的，即可理解性輸入。“這些陌生的信息與學習者現有的經驗知識、對于習得新知識的期待以及學習者仍具缺憾的語言系統發生互動”（Kasper2000：41），為語言習得創造有利的學習環境。“語言是通過內容來習得的，而真實系統的語言教學材料可以為有效的學習或習得語言提供有意義的語境”（常俊躍等2008：27），以內容為依托的語言學習活動不再是不自然的、無意義的機械操練。由此可見，體驗英語學習和CBI語言教學都關注有意義的學習內容，在語言學習對象上二者達成共識，兩種理念的出發點是一致的。

（二）交互合作的學習途徑

Vygotsky（1978）的“文化歷史”發展學說也為CBI教學理念提供了堅實的理論基礎。Vygotsky（1978：86）的“最近發展區（ZoneofProximalDevelopment，簡稱ZPD）”理論指出，“實際的發展水平與潛在的發展水平之間的差距。前者由兒童獨立解決問題的能力而定，后者則是指在成人的指導下或是與能力較強的同伴合作時，兒童能夠解決問題的能力”。因而，教學應該注重培養學習者通過交互合作學習進而解決問題的能力。眾多社會文化理論學者將“最近發展區”理論進一步深化，著眼于針對學習者最近發展區的開發，將學習活動界定為分布式的、互動式的、情境式的以及親身體驗式的。Vygotsky社會文化理論指導下的CBI教學，提倡交互合作型的學習途徑，諸如合作學習、學徒學習、體驗學習以及研究性學習等。體驗外語教學模式是以學習者獲得積極心理體驗為驅動力和導向特征，以情景、互動、任務/項目、合作學習為主要方法，更多借助現代信息技術整合外語教學資源，搭建二語習得的語言生態環境，營造外語學習的人文環境，通過參與、愉悅、共鳴的體驗學習機理，獲得語言交際能力的新型外語教學模式（劉援2011：59）。在學習途徑方面，體驗英語學習和CBI語言教學也不謀而合，二者都支持交際語言教學原則，強調教學的重點是過程，重視交際和意義，主張讓學習者通過參與有目的交互活動和任務習得語言。

（三）自主完整的學習者

Rogers一向推崇體驗學習，他認為體驗學習關注學習者的個人需求，“是一種自主的學習，其動機來自學習者內部而不是外部，這種學習的核心是‘意義’，一個重要特點是學習者全心投入，對學習者將產生深遠的影響”（Rogers1983：20，轉引自曾?早?003：46）。單純機械性認知教學是毫無意義的，它遏制了學習者的求知欲和主體自由，而體驗教學是“讓學生的認知、情感、意志、態度等都參與到學習中來，使學生在認識知識的同時感受和體驗知識的內在意蘊，獲得精神的豐富和完整生命的成長”（辛繼湘2005：66）。CBI英語文學課程區別于傳統的文學概論或者文學史課程，它是基于真實文本細讀的文學課程，學習者“通過閱讀英美文學作品，主動參與文本意義的尋找、發現、創造過程”（王守仁2002：11）。CBI英語文學課程為學習者提供有意義的語言學習環境，架構起依托文學經典進行人文體驗的平臺，“課堂中的文學使用是一種能使學習者作為一個完整的人投入的有效方法，它為學習者提供了表達自己觀點、反應和情感的絕好的機會”（Lazar1993：3，轉引自潘章仙2001：35）。CBI英語文學課程為體驗英語學習提供了生動豐富的人文素材，英語語言教學和文學教學也在體驗英語學習模式下實現了有機融合，英語文學課程的學習者在體驗學習和內容依托教學理念聯合創造的真實/仿真實情境下實現了讀者身份的人本回歸，彰顯了人本主義關懷。

二、基于體驗的CBI英語文學課程教學：以英語戲劇課為例

如何在CBI英語文學課堂上貫徹體驗英語學習理念，采用具體步驟實施體驗教學呢？筆者以本人講授的英語戲劇課為例，參照Kolb（1984）構建的體驗學習圈，結合該課程的特點，將英語戲劇課體驗教學模式應用于教學實踐，取得了良好的教學效果和教學反響。

（一）Kolb體驗學習圈

Kolb認為學習應該將重點放在過程，而不是結果上；教學過程應該以學生為中心，最大限度地讓學生參與到教學過程中來。Kolb將體驗學習闡釋為一個體驗循環過程（如圖1），親身體驗（concreteexperi-ence）—觀察反思（reflectiveobservation）—抽象概括（abstractconceptualization）—行動實驗（activeexperimentation）—親身體驗（concreteexperience），如此循環，構建一個自然連貫的學習過程，學習者自動地完成反饋與調整，經歷學習過程，在體驗中認知。由此可見，體驗學習認為“學習應該是由學習者的思維、情感、行為和自我等共同參與的過程，而不是一個單純的認知過程”（石雷山、王燦明2009：50）。教師可以在課堂上為學習者創設人性化的學習情境，讓學習者體味享受學習過程，真正感受到學習的樂趣和意義。

（二）CBI英語戲劇課體驗教學模式

嚴格來講，戲劇文學不同于詩歌和小說，它不是停留在對于劇本的閱讀和賞析上，而是最終要付諸表演與實踐。因此，止于劇本閱讀賞析的戲劇教學是不完整的，“戲劇教學不僅要培養學生對劇本的分析和欣賞能力，還應向學生介紹一定的舞臺表現手法，提高他們的實踐和創造能力”（金李儷2000：59）。針對CBI英語戲劇課的特點，借鑒Kolb（1984）體驗學習循環模式，筆者構建了文本閱讀—賞析反思—表演實踐—自主創作的英語戲劇課體驗教學模式（如圖2），學習者循序漸進融入到整個循環體驗過程，實現文本與學習者、學習者之間以及教學者與學習者的全方位真實交流。筆者選用該課程的劇目之一———蕭伯納的《賣花女》（Pygmalion）為例，具體介紹該模式的操作流程。文本閱讀是整個體驗循環的基礎。CBI英語戲劇課程的文本閱讀是指對于原著文本的細讀。

不可否認，原汁原味的真實戲劇語言材料保障了語言輸入的質量，滿足內容依托語言教學對于可理解性語言輸入的要求；但是由于戲劇文學作品屬于特定地域、歷史、文化背景下的個體思維創作，因而往往具有較高的閱讀難度，甚至讓語言學習者望而生畏。為了適當緩解學習者對于原著文本的閱讀焦慮，有效激發學習者的閱讀興趣，避免學習者斷章取義，筆者基于支架理論（scaffolding）在教學的初始階段設置了導入性介紹和支架性練習。以蕭伯納的《賣花女》為例，教師首先可以向學生介紹劇名的由來，即Pygmalion的神話故事，學生從小故事著手為進一步接觸戲劇文本構建心理預期，從而大大降低閱讀難度；除此之外，教師可以采用適當教學手段引導學生主動了解該劇的創作背景以及作者的創作風格等。這樣的設計大大緩解了學習者的焦慮情緒，幫助學習者自然步入文本閱讀體驗，提升了閱讀效率和質量，為接下來各個環節的有效實施打下了堅實的基礎。賞析反思是從認知體驗向情感體驗的第一步跳躍。教學者可以通過賞析反思環節追蹤學習者文本閱讀效果，教師可以鼓勵學習者積極參與問答、小組討論、主題辯論等思辨性課堂活動，引導學習者結合情感體驗發表個人觀點見解。這一環節的設計讓學習活動突破了單純的認知層面，上升到情感高度。當學習者“既用認知的方式也用情感的方式來進行學習時，有意義的學習才能發生，完整的人格成長才有可能”（辛繼湘2005：65）。《賣花女》中的Eliza改頭換面之后又為什么會發出“What’stobecomeofme?”的吶喊？Eliza和Higgins對于待人之道有著不同的見解，誰的更為可取呢？賣花女的父親Alfred關于“MiddleClassMorality”的論斷是否值得認同呢？諸如此類的問題在引發學習者個體積極反思的同時，也一度激發了個體與個體之間的觀點交鋒，這不僅僅是信息的交換，更是人格之間的對話。賞析反思環節的設計還原了語言學習者的讀者身份，突破了語言認知體驗的情感體驗，給傳統刻板的語言教學課堂賦予了新的意義，彰顯了語言教學本該具有的人文教育功能。

表演實踐是整個體驗循環的核心環節。“表演是一種建設性的行為，它有助于提高學生的思維能力、想象力、創造力以及對周圍世界的判斷力”（Vygotsky1978：76，轉引自金李儷2000：60）。戲劇文學的特點賦予這一環節極強的可操作性，戲劇表演實踐成為英語戲劇課堂的最大亮點，為課堂教學注入了生機和活力。筆者選取了《賣花女》劇目中矛盾沖突較明顯的若干片段分配給學生進行小組演繹，學生利用課余時間熟悉背誦臺詞，設計準備道具，進行小組彩排，最后在課堂上匯報演出。各小組的表現令人嘆服，學生對于劇本臺詞語氣的拿捏、肢體語言的設計、道具的選用以及舞臺效果的統籌等都做得非常到位。實踐證明，大多學習者都具有較強的表演能力，他們需要更多的機會。通過表演實踐，學習者對于文本的了解更加深刻，對于人物心理的揣摩更加到位、對于劇目所反映的社會問題感觸更深。另外，該體驗環節的益處并不止于劇目學習本身，它也助益于學習者舞臺表現能力、創造能力以及團隊合作能力等多種能力的培養和提升。

自主創作是對于學習成果的檢驗和體驗學習的升華。通過系統的戲劇課程學習，學習者對于戲劇這種文學創作形式形成了較為深刻的了解，對于抽象的戲劇概念具備了比較成熟的認識，學習者可以通過自主創作活動檢驗所習得的經驗知識，進一步挖掘自身的想象力和創造潛力。《賣花女》的結尾比較獨特，關于各個人物的最終結局并不是以戲劇文本的形式呈現的，這就為讀者留下了豐富的想象空間。教師可以鼓勵學生對陳述版的故事結局進行戲劇創作改編，延續該劇的主體風格特點，最終以英語戲劇文本的形式呈現大結局。教師對于這項自主創作成果可以從兩個層面檢驗：一是書面形式的創作劇本，另外是對于創作劇本的表演實踐。教學實踐表明，只要給學習者足夠的自主空間和創作機會，學習者完全可以充分展示和提升其想象力和創造力，收到良好的學習效果。“文本閱讀—賞析反思—表演實踐—自主創作”四個環節循序漸進、有條不紊地逐一落實開展，完善了CBI英語戲劇課程的學習體驗。體驗循環整合了從感知到領悟再到行動的學習過程，涵蓋了閱讀、聽說、寫作等多種語言能力訓練活動，將語言學習與人文教育合二為一，體驗式語言教學的優勢顯而易見。

三、結語

語言是思考和認知的工具，是文化與思想交流的載體，無論是母語還是二語習得都應該尊重語言所承載的對于個人發展以及社會性互動交際的功能，回避語言之于個體和社會發展的重要作用的語言教學是沒有意義和價值的。體驗式英語教學和CBI語言教學都是基于內容的語言教學理念，秉承以人為本、交互合作的原則開展教學，二者具備扎實的合作基礎。基于體驗理念實施CBI英語文學課程教學，將自由和自主釋放歸還給學習者，能為課堂教學注入活力和意義，真正體現教育的價值。在貫徹體驗理念的CBI英語文學課堂上，學習者可以與文學巨擘進行思想的交流，在愉悅的氛圍中與師長和同學分享真實的情感體驗，依托英語文學課程的平臺挖掘自身潛力、全面提升個人修養，在積累人文經驗的同時也進一步認識到了自身的價值；因此，人文學科的優勢得以凸顯，教書“育人”的目標得到真正的落實。

本文作者：李莉莉 單位：大連外國語學院英語學院