一、民國時期大學中的哲學通識教育

那么，民國時期的這批精英大學為什么會有如此成功的哲學通識教育呢?

首先，這是因為自1917年蔡元培開始按照西方大學模式對北京大學進行改革之后，中國的精英大學陸續接受英美大學的通識教育理念，踐行通識教育，而以全人培養為目的的哲學通識教育正是其中的應有之義。眾所周知，通識教育源于19世紀上半葉。那時候，一些歐美學者痛感現代大學的學術分科太過專門、知識被嚴重割裂，于是借助亞里士多德的教育思想創造出通識教育理念，目的是促進人的各種高級能力和理性的發展，從愚昧和精神的束縛中解放出來，成為完全、完整的人。隨后，歐美一些知名大學先后接受、踐行通識教育，并取得了令人矚目的成就。作為中國新式教育的奠基人之一，蔡元培認為“蓋國民而無完全人格，欲國家之隆盛，非但不可得，且有衰亡之慮焉”，因此，他倡導“五育并舉、和諧發展”的完全人格教育，尤其重視哲學教育(美育和世界觀教育)。1917年，在歐洲考察高等教育多年的蔡元培回國出任北京大學校長，按照西方大學模式對北京大學進行改革，強調“大學要以教授高深學術，養成碩學閎材”為教育宗旨，并據此開展了一系列通識教育改革與實踐，從而奠定了民國時期中國大學通識教育的基礎。繼北京大學之后，清華大學、浙江大學、南開大學等大學都陸續推行通識教育。盡管這些精英大學施行通識教育的形式和方法各有不同，但有一點卻是相同的，即它們都努力培養全人，因而都重視哲學教育，以期通過哲學教育使學生養成獨立的人格意志、豐富的想象力和創造性以及高尚的審美情趣。

其次，這是因為民國時期的教育家都深受儒家教育思想的影響，而儒家教育思想的核心與現代西方通識教育的精神是一致的，即也是以成人、做人為旨歸的。雖然現代通識教育源于西方，但類似的精神與要求在我國的儒家思想中卻早已有之了。孔子倡導的“禮、樂、射、御、書、數”的“六藝”教育融知識的傳授與技能的訓練于一體，此后的歷代先賢都主張統讀“經史子集”，文、史、哲相融不分，這其實是通識教育思想的一種體現。不僅如此，儒家通識教育同樣倡導成人、做人，并以教導人們如何為人處世為重點，這在“己欲立而立人，己欲達而達人”、“己所不欲勿施于人”等格言中得到了極為精審的概括。民國時期那些彪炳高等教育史的教育家們雖然大多曾游學西方，接受了西方教育新思想洗禮，不過，儒家教育思想對他們的影響卻也是顯而易見和深刻持久的。例如，中央大學校長羅家倫青年時代在美國、英國、德國和法國的多所著名大學留學，在1932年著名的《中央大學之使命》就職演說中，他指出:“現在大學教育的缺陷就是太注重學生的專門知識，而太忽略其整個人生的修養。所以，大學往往只能造就專才而不能造就通才。往往只能造就一技之長的有用人才，而不能造就通事理，氣度雍容的領袖人才。”浙江大學校長竺可禎積極推行哈佛式的通識教育，但他向大學生推薦的人生典范卻是明代儒學大師王陽明，并認為“大學教育的目標，絕不僅是造就多少專家如工程師、醫生之類，而尤在于養成公忠堅毅、能擔當大任、主持風氣、轉移國運的領導人才。”在1941年的《大學一解》一文中，清華大學校長梅貽琦將《大學》中的教育思想、西方現代通識教育理念與中國現實相結合，提出了自己的通才教育主張，認為大學教育的目的在《大學》開章那句話“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”中得到了最具中國特色的表達，而它的核心就是把學生培養成人格健全、有利社會的人。

最后，這和民國時期大學生原本就具有較高的哲學素養有很大關系。民國時期的大學生在基礎教育階段都接受過較為系統完整的傳統文化教育，因而具有較高的(傳統)哲學素養。這使得他們不僅非常容易認同通識教育的理念，而且在哲學通識教育方面有更多、更自覺的需求，因而也就更加容易在哲學修養方面達到較高的水平。盡管從人才培養的角度講，民國時期大學中的哲學通識教育取得了輝煌的成就，對今天的哲學通識教育有著重要的借鑒意義和參考價值，不過，我們決不能對此做出過高的因而也是不切實際的評價:首先，這種哲學通識教育很大程度上復活了中國傳統哲學特別是儒家哲學的精神，具有非常明確的歷史局限性;其次，這種哲學通識教育僅僅存在于當時的少數精英大學，從來都沒有得到過較大規模的實踐和推廣;再次，這種哲學通識教育僅僅形成了比較自覺的理念，但在課程、教學等方面的發育卻相當遲緩，尚不具備成熟的教育形態;最后，這種哲學通識教育的成功很大程度上依賴于學生自身具有較高的哲學素養，而這種先決條件是后來的中國大學都無法復制再現的。

二、建國后哲學通識教育的再興

隨著新中國的建立，民國時期的通識教育理念和模式也走到了盡頭，為一種新的教育形式所代替。總體來看，新中國的哲學通識教育可以分為三個階段:

第一階段是新中國成立以來到上世紀80年代初期，這是哲學通識教育的起步階段。這一時期，我國并沒有形成像民國時期那樣的通識教育模式，而是轉變為一種以馬克思主義哲學為主導的通識教育。具體而言，這是由多方面的原因決定的:第一，隨著新中國的建立，我國在教育理念上全面轉向前蘇聯，形成了以專才教育為理念的指導思想;為了全面推動工業發展，走上了專業教育的道路，出現了兩次院系大調整，形成了以專才教育為目標的人才培養模式。結果，原有的通識教育被專才教育所取代，日趨式微，通識教育在一定程度上銷聲匿跡了。然而，出于當時鞏固社會主義制度的需要，一種有別于傳統通識教育的“哲學通識教育”，即馬克思主義哲學教育形成了。1956年，三大改造的完成，標志著我國由此進入到社會主義階段。在此背景下，如何以一種新型的理論體系來武裝全黨，指導社會主義實踐，就具有至關重要的意義。在此情況下，艾思奇以毛澤東思想為指導，編寫了《辯證唯物主義與歷史唯物主義》一書，它的公開發表，標志著中國化馬克思主義教科書體系的形成，進而形成了一種以馬克思主義哲學為主導的通識教育模式。第二，這種通識教育模式的形成，也是捍衛社會主義意識形態安全的戰略需要。雖然社會主義制度確立了，但各種腐朽的封建思想以及西方自由化的意識形態，無時無刻不在威脅著社會主義意識形態的安全，為了全面鞏固主流意識形態，必須要將馬克思主義哲學從眾多學科中解放出來，突顯為一種關系到社會主義生死存亡的政治通識課程。從當時的歷史背景來看，這門課程發揮了極其重要的作用，它全面推動了馬克思主義的大眾化，引導黨員干部和青年學生樹立了正確的世界觀、人生觀和價值觀，全面抵制了封建腐朽思想和資產階級思想的侵蝕，鞏固了社會主義制度和意識形態安全。第三，我們也必須承認，這一時期的馬克思主義哲學教育，并不是通常意義上的通識教育，而是以政治為主導的意識形態教育，它的根本目的是要培養具有社會主義覺悟的“政治精英”，即“德、智、體等全面發展的社會主義事業的建設者和接班人”，它過分強調了正確世界觀的灌輸，忽略了智慧的啟迪。這與嚴格意義上的通識教育存在本質差異。

第二階段是上世紀80年代中期到90年代末，這是哲學通識教育的探索和改革期。改革開放以后，我國社會經濟進入新的歷史階段，新的發展模式對傳統教育機制帶來了巨大沖擊，在此背景下，我國哲學通識教育也開始進入到改革和探索期，一種不同于傳統馬克思主義哲學教育的通識教育模式日見雛形。首先，隨著改革開放和社會主義市場經濟體制改革的逐步深入，傳統專業教育的弊端逐漸顯現出來，它越來越無法適應社會經濟的多元發展需要，于是，一種要求超越專業教育，走向復合型人才、通識人才培養的呼聲日趨高漲。在此情況下，我國高校逐步開始了文化素質教育的嘗試和探索，這樣，沉寂多年的哲學通識教育重新進入人們的視野之中。其次，上世紀90年代，隨著《中華人民共和國高等教育法》以及《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》等一批法規文件的頒布實施，通識教育的理念開始逐漸為人們所熟識。也正是在反思傳統馬克思主義哲學教育和專才教育模式的基礎上，人們逐漸形成了對哲學通識教育的新認識:哲學教育“區別于其他學科的根本特征在于，它是一種以‘認識世界，學會做人’為宗旨的育人教育，它培育人的理性和批判思維，使人正確地認識世界、認識社會、認識自己以及人與社會之間的關系，從而形成通達地駕馭自我和做人處世的能力，真正成長為一名符合時代要求的‘完整的人’。”因此，哲學教育不僅天然地具有通識教育的屬性，而且內在地構成了通識教育的核心和基礎。也是在此背景下，1995年，國家教委開始在52所高校全面試點文化素質教育，并在同年9月召開“試點院校加強文化素質教育工作經驗交流會”，極大地推動了國內高校的文化素質教育改革。1999年黨中央、國務院發布《關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》，此后，加強通識教育成為高等教育改革的主旋律。在此，最值得一提的是，吉林大學孫正聿教授在1995年開設了一門“哲學通論”課程，力圖回到哲學本身來重新詮釋哲學，并于1998年出版了他的研究結晶《哲學通論》。這一著作的出版，在國內學界和教育界產生了重大影響，積極推動了哲學通識教育的宣傳和普及，此后，各種類似的通識課程和教材不斷地被“再生產”出來。然而，由于特定的歷史環境限制，這種通識教育仍處于摸索和探索期，并沒有形成一條大家所公認的哲學通識教育模式。

第三階段是新世紀以來，這是哲學通識教育的發展期。隨著我國社會經濟的蓬勃發展，復合型人才和創新型人才已成為推動經濟持續發展的重要人力資源，專業教育模式再一次受到了嚴重沖擊。也是在此背景下，國內一批知名高校陸續開展了通識教育改革實踐。如:北京大學“元培”計劃啟動，推動了本科教學改革;清華大學確定了在通識教育基礎上寬口徑專業教育的人才培養模式，并組織實施了通識教育課程體系和方案建設;復旦大學成立了通識教育研究中心，嘗試開展本科低年級的教學改革研究和實踐。其中值得一提的是，2009年9月，南京大學率先啟動新的教學方案，實施“三三制”改革，即實行“三個培養階段”和“三條發展路徑”。在這一教學改革的引導下，南京大學哲學通識教育開始進入到全新的歷史時期，基于較為充分的調查研究，最終形成了“文化素質課－新生研討課－高年級研討課－高水平通識課”四級哲學類通識課程體系。綜觀這些課程，它們的指導思想是內在一致的，即緊緊圍繞“認識世界，學會做人”這個中心，通過系統的哲學類通識課程的學習，使學生正確地認識自己、認識社會以及人與社會的關系，并從中汲取智慧，形成通達處世、做人的原則和能力，樹立健全的世界觀，真正將“通識教育與個性化培養、學會學習與學會做人”有機貫通起來，全面提升學生的哲學素養和人文精神。目前，已取得不錯的成效。

從上述分析來看，我們可以得出以下幾點結論:第一，在教育理念上，我們形成了專業教育－復合型人才教育－通才教育的發展模式，這種理念的更新不是隨意的、偶然的，而是中國社會經濟發展的必然要求。第二，在哲學通識教育的理解上，已經弱化了原有的政治含義，回落到哲學的本性之中，實現了培養目標的根本轉型，即由原初“政治精英”的培育轉變為“認識世界，學會做人”的育人教育。第三，馬克思說:“一切劃時代的體系的真正的內容都是由于產生這些體系的那個時期的需要而形成起來的。”因此，我們在評價每種教育模式時，切不可陷入虛無主義的窠臼之中，每種教育模式的形成，都是與特定的歷史時代緊密聯系在一起的，它們都成功地承擔起了歷史賦予它們的政治使命，對當時的人才培養起到了不可替代的作用。

三、哲學通識教育的當代思考

通過對我國通識教育發展歷程的簡單回顧，可以看出，新時期在建構哲學通識教育的過程中，必須要處理好以下三種關系:

第一，哲學通識教育與通識教育的關系。通識教育既是大學的一種理念，也是一種人才培養模式。其目標是培養完整的人，即具備遠大眼光、通融見識、博雅精神和優美情感的人，而不僅僅是某一狹窄專業領域的“專精型”人才。這里所說的“通”是指不同學科之間的融會貫通。通識教育要實現培養完整的人的目標，就必須要把通識教育的重心放在哲學教育上，因為只有哲學教育才能真正培養學生看問題、解決問題的思維方式和創新能力，促進學生的精神修養和人格升華。馮友蘭指出，大學教育除了給人專業知識外，還應當培養學生的哲學素養，“使人能夠成為人”。因此，哲學教育首先是一種價值觀教育，是認識人、成就人、塑造人的全整人格的學問，是成人的學問，而這恰好與通識教育實現“模鑄整全的人格”之教育理念相吻合。哲學即是通識教育的基礎與核心。

第二，哲學通識教育與哲學專業教育的關系。通過上面的分析，可以看出，哲學通識教育并不是一種專業教育，它是圍繞“認識世界，學會做人”這個中心，積極培育學生的哲學素養和人文精神，使其能夠正確地認識世界、認識社會、認識自然以及人與社會之間的關系，并從中吸取哲學智慧，從而形成通達的處事能力和做人原則。因此，哲學通識教育并不是一種狹義意義上的專業教育，而是以價值觀引導為核心的成人教育，這一點將其與哲學專業教育嚴格地區分了開來。所以，我們在建構哲學通識教育的過程中，切不可把哲學通識教育變成以專業知識傳授為主導的專業教育:前者重在“通”，后者重在“專”;前者重在智慧啟迪，后者重在知識引領;前者重在“成人和育人”教育，后者重在專業人才培養。另一方面，我們也必須看到，雖然二者存在本性上的差異，但并不意味著二者是完全斷裂的，相反，只有在專業教育的基礎上，才能建構出高水平的哲學通識課程:既然哲學通識教育重在“通”，這就對任課教師提出了更高的要求，他必須具有廣博的專業知識，只有在此基礎上，才能實現“專”到“通”的轉變，沒有專業知識或專業教育作為基礎，通識教育必然是空洞的理論說教，而無法上升到智慧啟迪的高度。因此，我們在建構哲學通識教育的過程中，必須要把握好二者之間的區別與聯系，切不可為了“通識”而通識，應當在專業教育的基礎上，采取科學的方式，逐步實現專業教育向通識教育的轉變，真正實現“授業解惑與布道育人的互濟、務學求真與道德向善的互通、啟迪智慧與通達處世的互融”。

第三，哲學通識教育與主流意識形態教育之間的關系。在上世紀六七十年代，我們過分強調政治意識形態的灌輸，忽略了哲學的啟迪作用;而到了新世紀，又形成了兩種相反的看法:一種主張去除意識形態的引導作用，按照價值中立的知識傳統來建構哲學通識教育，另一種則主張按照多元思想來重構通識教育。如果說第一種做法是把通識教育過分政治化，那么，后兩種做法則又走向了另一種極端，主張完全去除主流意識形態的引導作用。在筆者看來，這兩種觀點都是值得警惕的。哲學通識教育在于“成人”和“做人”教育，歸根結底，是要成為主流意識形態所承認的“人”，脫離了主流意識形態的引導，這種成人教育必然失去其固有的意義。從這個意義上來說，主流意識形態教育或主流價值觀引導，構成了哲學通識教育的核心和基礎。但另一方面，我們也應當避免過分政治化的傾向，將哲學通識教育完全變成了以政治強制為主導的意識形態教育，而是要尊重其他思潮，在開放、平等的對話中，通過增強主流意識形態的說服力和解釋力，積極引導學生的價值判斷，使他們能夠在多元思潮中，自主形成對主流意識形態的認同和肯定態度。

總之，哲學通識教育構成了通識教育的基礎和核心，而主流價值觀教育又構成了哲學通識教育的核心和基礎。因此，在新時期建構哲學通識教育的過程中，必須要處理好上述三種關系，只有這樣，才能更好地推進哲學通識教育的建設工作。

本文作者：尚榮 單位：南京大學哲學系