一、從教育觀念的結構審視學前教育專業(yè)學生的教育預設觀念

按照不同的標準可以劃分不同的教育觀念的結構。以下從內容結構和心理結構審視學前教育專業(yè)學生的教育預設觀念。按照學前教育觀念的內容體系，可以將教育觀念的結構劃分為學前教育目的觀、功能觀、學前兒童課程觀、教師觀、學前兒童觀、師幼關系觀、游戲觀、幼兒園教育教學活動觀、生活教育觀以及幼兒園的健康、社會、科學、語言、藝術等五大領域活動教育觀……。由于近現代學前教育理論的飛速發(fā)展，當代學前教育理論結構內容已經基本揭示了學前教育的本質內涵和發(fā)生發(fā)展規(guī)律，而且呈現系統(tǒng)化、結構化、組織化、概念化的觀念群體系，而學前教育專業(yè)學生的教育預設觀念很顯然并沒有從本質上獲得當代學前教育理論的本質內涵，而且不具有系統(tǒng)性、結構性特點，只是對學前教育零散的、個別的感性認識。教育觀念的心理學成分分為認知成分、情感成分和行為成分。認知成分是對教育現象的認識看法，認知成分的具體表現有可能是概念化、專業(yè)化的認知，也有可能是經驗性的認知;情感成分是個體對某種教育觀念情感傾向性，表現為個體對某種教育觀念是否認同，比如態(tài)度上的喜惡、情緒狀態(tài)上對某種教育觀念的激情、執(zhí)著或冷漠等等，高層次教育觀念的情感成分是穩(wěn)固的，表現為對正確的教育觀上升為一種堅定的教育信念;行為成分是指教育觀念在行動中的表現，對行動的影響力等等，具體表現為教育觀念對教育行動是否具有推動力，對教育行動的效果是否具有良好的影響。從以上心理成分分析，在認知成分方面:學前教育專業(yè)學生的教育預設觀念的認知成分是經驗化的，不是概念化的;在情感成分方面:其情感成分比較復雜，可能表現為不穩(wěn)定，容易受具體情境的影響發(fā)生變化，也可能受思維慣性和個性的影響表現出固執(zhí);在行為成分方面:其行為成分的作用力不可低估，但由于專業(yè)性較弱，有可能對教育實踐產生不良影響。可見，無論是從學前教育學的教育理論內容結構，還是從教育觀念的心理結構審視分析，學前教育專業(yè)學生的教育預設觀念與專業(yè)化教育觀念具有很大的差距，而學前教育專業(yè)學生的教育觀念將至關重要地直接影響到她們將來的教育實踐的方向和效果，直接影響著她們將來的教育對象———學前兒童的身心是否健康和諧發(fā)展，從宏觀上而言，她們的教育觀念影響著我國學前教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。怎樣在短短幾年的專業(yè)教育中對學前教育專業(yè)學生原有的教育預設觀念進行重構，促使她們確立系統(tǒng)化、專業(yè)化的教育觀念，是擺在高職學前教育專業(yè)教師面前的緊迫課題。

二、教育觀念重構:對建構學前教育專業(yè)學生教育觀念的目標、內容和建構思路的理論探討

在對學前教育專業(yè)學生教育預設觀念的審視的基礎上，我們可以從理論上探討建構專業(yè)化教育觀念的思路。

1．明確學前教育專業(yè)學生教育觀念的發(fā)展目標和內容。根據教育觀念的有關理論和對學前教育專業(yè)學生預設觀念的審視分析，學前教育專業(yè)學生教育觀念的發(fā)展目標就是構建一個牢固的、具有行動力和良好教育效果的，并且內化為學生素質的，呈現專業(yè)化、系統(tǒng)化的學前教育觀念群體系，具體目標內容包含學前教育目的觀、功能觀、學前兒童課程觀、教師觀、學前兒童觀、師幼關系觀、學前兒童學習觀、游戲觀、幼兒園教育教學活動觀、生活教育觀以及幼兒園的健康、社會、科學、語言、藝術等五大領域活動教育觀等等。這是一個長遠的理想目標，應該成為本專業(yè)學生教育觀念培養(yǎng)方面的根本方向。本發(fā)展目標在培養(yǎng)過程中起著導向、激勵和評價準繩的作用。為達成學前教育專業(yè)學生教育觀念的發(fā)展目標，提供給學生學習的內容就是本文第一部分所述的第一、二種形態(tài)的教育觀念。以上內容之中，具有劃時代意義的中外學前兒童教育家如福祿倍爾、蒙臺梭利、陳鶴琴、陶行知等的論著;國家頒發(fā)的經過嚴格專業(yè)論證的學前教育政策文件，例如《幼兒園教育指導綱要》《幼兒園教師專業(yè)標準》《3－6歲兒童學習與發(fā)展指南》等等，以及體現當前學前教育最新研究成果的、登載在學前教育專業(yè)核心期刊的學術論文等等，這些都應該成為構建學前教育專業(yè)學生教育觀念的重點內容體系。

2．結合對學前教育專業(yè)學生教育預設觀念的審視，在建構主義理論指導下，獲得重構學前教育專業(yè)學生教育觀念的思路。學前教育專業(yè)學生教育觀念的建構屬于認知發(fā)展領域的范疇，建構主義理論為本專業(yè)學生教育觀念的建構提供了堅實的理論基礎。建構主義的鼻祖皮亞杰提出，學習者的認知結構在現有圖式基礎上通過同化和順應等自我調節(jié)機制使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個平衡狀態(tài)過渡;斯騰伯格和卡茨等人強調個體的主動性在建構認知結構過程中具有關鍵作用;維果斯基提出的“文化歷史發(fā)展理論”，強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，認為人的高級心理機能是在與社會的交互作用中內化發(fā)展起來的，通過掌握精神生產的工具———語言符號系統(tǒng)以及心理抽象這一概括機能的提高，促使各種心理機能不斷變化、重組，就會形成間接的、以符號為中介的高級心理系統(tǒng)。維果斯基還提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。他認為為了確保教學的有效性，教學應向學生提供適當水平內容的教學和有一定指導的社會環(huán)境，提供挑戰(zhàn)性認知任務和支架。教師作為學生的指導者，為學生的學習和發(fā)展提供知識，學生的發(fā)展又為教師提供新的教學任務。據此，可以從理論上獲得以下幾個促進學前教育專業(yè)學生的教育觀念重構的思路:第一，要激發(fā)學前教育專業(yè)學生主動學習專業(yè)理論的意識，促使學生在現有圖式基礎上主動通過同化和順應等自我調節(jié)機制建構更高水平的學前教育認知結構。第二，要從學生的學前教育預設觀念出發(fā)，找到最近發(fā)展區(qū)，提供支架，循序漸進地促進學前教育專業(yè)學生教育觀念體系的建構和螺旋式上升。第三，要創(chuàng)設協(xié)作、會話等情境，促進學生通過自我會話、互動會話等活動進行更有意義的建構。第四，要促進和發(fā)展學生的高級心理發(fā)展的工具，即語言符號系統(tǒng)的完善，抽象概括機能、反思能力的提升等等。建構學前教育專業(yè)學生教育觀念體系的各種途徑，例如本專業(yè)開設的專業(yè)理論課、讀書活動、專業(yè)寫作、見習、實習等都應該圍繞以上思路進行。

三、實踐探索:以高職學前教育專業(yè)學生開展專業(yè)讀寫活動的實踐為例，探索重構學前教育專業(yè)學生教育觀念，是一種有效的途徑

結合筆者在學前教育專業(yè)學生中進行的教改實踐，以在本專業(yè)開展專業(yè)讀寫活動的實踐為例說明重構學前教育專業(yè)學生教育觀念的具體實施方案。

1．通過大量的正反學前教育案例對比，促使學生對其現有預設觀念產生危機感，促進學生主動學習，循序漸進建構專業(yè)化的教育觀念體系。建構主義強調學習者的學習主動性，而高職學前教育專業(yè)學生不同程度地存在觀念偏差的情況，她們沒有認識到專業(yè)閱讀和寫作的重要性，一些學生甚至憑感覺認為做幼兒教師不需要太多的書本理論知識，對理論課程存在一定的輕視和厭倦心理。為了增強學生主動建構先進教育觀念的意識，筆者注重切合學生的體驗以及正反案例的分析，激發(fā)學生的專業(yè)發(fā)展覺醒意識。例如，筆者向學生提出過這樣一個值得深思的問題:“當幼兒因為爭搶玩具而吵起來，甚至打起來的時候，專業(yè)的幼兒教師和不夠專業(yè)的幼兒教師分別會怎么處理?”一石激起千層浪，學生在好奇的探究中議論紛紛，由于這時她們先進的學前教育理念尚未建立，往往難以說出專業(yè)的幼兒教師的做法，她們的討論停留在“教師為幼兒充當裁判”這樣的處理方案之中，最后在教師的不斷引導下，她們終于明白“當幼兒之間發(fā)生沖突之時，教師充當裁判”不是專業(yè)的做法，因為在這里“教育的主體是幼兒”這種先進的教育理念沒有充分體現出來，幼兒只是被動地接受老師的調停，而專業(yè)的幼兒教師絕不會充當幼兒發(fā)生沖突時的“裁判”角色，而是充分利用幼兒發(fā)生沖突的契機促進幼兒的社會性發(fā)展，引導幼兒在沖突之中學會交往、學會解決問題。經常性地對正反案例的分析和思考之后，學生就會訝異地覺察出教育理論的重要性和先進的學前教育觀念的重要性，不知不覺中加強了她們閱讀和感悟教育理論的意識，提高了她們自我專業(yè)發(fā)展的意識和主動性。而且對這些大量的學前教育正反案例、專業(yè)和非專業(yè)的案例中所產生的教育效果的分析，在切合她們原有預設觀念基礎上提出“最近發(fā)展區(qū)”，學生原有的預設觀念通過同化和順應等自我調節(jié)機制得以重組，這時，學生原有的教育預設觀念的低水平和非專業(yè)化狀態(tài)會讓她們產生極大的危機感和不平衡狀態(tài)，這種不平衡狀態(tài)帶來的不適感和對新的平衡狀態(tài)的追求又會促使她們繼續(xù)學習，進行更高層次的教育觀念的重構。這時向她們介紹學前教育專業(yè)書刊的條件就成熟了，這時，筆者就向學生列出一些本專業(yè)的閱讀書目，鼓勵學生進行主動閱讀、循序漸進地學習和提升，不斷建構高層次的、專業(yè)化的教育觀念體系。

2．構建學前教育專業(yè)學生的讀書環(huán)境，形成讀寫氛圍，形成協(xié)作互動的意義建構。在維果斯基的“文化歷史發(fā)展理論”指導之下，筆者意識到讀書興趣的培養(yǎng)需要有一個良好的閱讀環(huán)境，一個書香四溢的專業(yè)文化氛圍。唯有讓學生耳濡目染書香，閱讀的興趣才會生發(fā)，閱讀的激情才會點燃。為此本專業(yè)召開了以“讀教育名著，悟教育真諦”為主題的學前教育專業(yè)教育活動，以演講、朗誦、讀倡議書等形式，號召人人動手，構建本專業(yè)的閱讀角，學校也專門購買一批教育名著，放置于閱讀角。為了構建一個良好的閱讀文化氛圍，本專業(yè)學生還動手營造好課室和宿舍文化，張貼了“閱讀，心靈的呼吸”、“讀學前教育名著，悟學前教育真諦”等標語，張貼了福祿倍爾、蒙臺梭利、陶行知、陳鶴琴等中外學前教育家的畫像，每位學生還制訂了一個閱讀寫作計劃，張貼于專業(yè)教室專設欄目中，便于相互交流，互相監(jiān)督。在專業(yè)教室后面的宣傳欄里，教師把全體學生分成若干出版小組，定期出版一些讀書宣傳內容，如“我的教育感悟”、“我的讀書體會”、“我的讀書發(fā)現”等欄目。此外，筆者積極把閱讀與實踐結合起來，結合學校安排的見習實習活動定期帶領學生深入市里辦學先進的幼兒園，引導同學們細致觀察，深入了解，用心體會幼兒園的辦學方向、辦學策略等，把好的做法內化為自己的思想和方法。同時，對實踐中一些不符合教育規(guī)律的做法也要求學生敢于質疑，在高級思維層面進行感悟、概括和反思。針對閱讀疑難和實踐困惑開展教育觀念交流討論會，教師作適當地點撥，或參與其中討論交流，有效促進學生教育觀念的建構。學生常常在教育觀念交流會上針鋒相對，為教育問題爭論不休。例如:“俗話說三歲定八十，你贊同嗎?”這個論題就曾引起學生激烈的爭論，筆者趁機引導學生精讀蒙臺梭利的《童年的秘密》，讓學生在大師思想引領下獲得兒童關鍵期、敏感期的有關理論，樹立正確的兒童觀。由于網上QQ聊天在學生中普遍運用，本專業(yè)還發(fā)動學生利用QQ空間這個平臺，把教育隨筆發(fā)表在上面，利于師生、生生之間的交流評點，而且為學生提供了一個互動的、具有社會性意義的教育觀念建構更有效的平臺。

3．建立學前教育專業(yè)讀寫活動的長效機制，促使學生正確教育觀念的不斷穩(wěn)固和系統(tǒng)化。學生專業(yè)化教育觀念的有效建構需要一個較長的時間和過程。每一項活動，只能取得一些短期的效益。只有建立長效機制，長期抓，抓反復，興趣才會增強，習慣才會養(yǎng)成，良好的觀念才會穩(wěn)固。因此，本專業(yè)以專業(yè)讀寫活動的開展作為中心工作，把促進學生先進教育觀念建構的各種舉措制度化，并建立相關的評價和激勵機制，形成建構教育觀念的長效機制。比如在學前教育專業(yè)每月定期舉辦“閱讀之星”的評選，以閱讀量和閱讀體會的質量作為評選的依據，每月評出三名同學，對評選上的同學期末專業(yè)成績獎勵10分。每月還舉行教育隨筆或教育名著讀后感的評選，對評出一、二、三等獎的同學也在期末專業(yè)成績上分別給予獎勵8分、5分、3分。這樣，把專業(yè)讀寫活動與專業(yè)成績掛起鉤來，讀書的長效機制得以建立，閱讀交流和寫作成了一種長期的活動在本專業(yè)開展起來，建構專業(yè)化、系統(tǒng)化的教育觀念的目標逐漸得以實現。

作者：鐘雪梅 單位：韶關學院 韶州師范分院