一、提升口語輸出能力培養的理論依據

語言輸出能力的培養源于著名的加拿大籍的二語習得專家Merrli15陽ni在1995年提出的與二語習得者的語言產出相關的假說—語言“輸出假說”。她在承認語言輸入在二語習得中作用的同時，認為可理解的輸出對語言習得也非常重要。其重要性主要表現在:

1.加強語言使用的自主性。語言輸出能引起學習者對中介語缺陷的注意。在交流遇到障礙時學習者會迫使自己更換一種更準確恰當的方式傳遞信息，從而加強語言使用的自主性使語言輸出更流暢。

2.目的語檢驗的需要。輸出能給學習者提供反饋信息，對目的語進行假設檢驗，即學習者可以通過從交流對象那里得到的反饋來判斷他們的語言是否被理解以及是否使用了正確的語言形式。

3.提升習得能力。語言輸出可以使學習者調控和內化語言知識，使他們意識到想要表達的思想與他們能夠表達的思想之間存在的距離從而反思自己使用的語言形式提升二語習得能力嘰

二、口語輸出能力培養方法的理論依據

英語口語輸出是一個復雜的過程，在短期內效果不明顯。它需要以一定量的語料和技能的輸入為前提，包括視聽、閱讀和寫作還需要了解目的語國家的文化同本民族文化的區別，以避免冒犯和誤解;同時還需要有表達的渴望、思維的訓練及習慣的養成。建構主義學習理論的提出為英語口語輸出教學提供了十分有利的平臺。該理論認為知識不是通過教師傳授得到的是學習者在一定的情景(社會文化背景)下借助在知識獲取過程中他人(包括教師和學習伙伴)的幫助不日用必要的學習資源在原有的經驗和認知結構基礎上，通過主動建構知識的意義來達到個人對新知識理解的意義。因此“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”構成了建構主義學習理論關于學習環境的四大要素。建構主義所強調的學習的情境性恰好為英語口語輸出教學提供了方法上的指導。

三、創設真實情景實現任務的實用性和有效性

以建構主義為依托，教師在研究生口語輸出教學中應該以真實性任務為驅動，為學生模擬或提供真實的交流空間。所謂任務是指一種學習活動，也是一種強調意義的活動還是一種能夠引起特別輸出的活動同。真實性任務設置的空間資源可以是課堂池可以是課堂以外加專門建立的語言實踐中心、實景與外國人交流等。任務設置的實用性是指真實性任務的內容應該與學生的學習和生活密切相關。與學習相關的有學習內容的展示、主題討論、演講、辯論、影片配音、角色扮演、學術會議報告等與生活內容相關的有商場購物、圖書館借書、餐館就餐等。任務設置的有效性是指學生通過任務的完成能夠提升語言的交流和交際能力。教學實踐中通過觀察我們可以發現:剛剛進入研究生階段的學生在專業的學術領域還剛剛起步，如果設置的任務過于專業，雖然具有專業的實用價值但語言運用困難，聽者費力、參與度低交際的有效性大打折扣。但是如果我們選用具有普適性的任務加能源與我們的生活、南極的冰川融化了等作為主題討論掌生語言的運用就會自如得多愛眾的參與度會提高從而交際的有效性會大大提升。另外需要強調的是無論使用的是和基礎相關的綜合英語閱讀教程，還是和專業相關的英語學術寫作教程都可以通過情景的作用、教師與合作伙伴的幫助完成意義的自我建構。因此口語輸出的含義絕不僅僅是停留在口語課上的操練。

四、研究生英語口語輸出的語言要求問題

研究生口語輸出的質量千差萬別，如前文所述有語音語調的問題還有詞匯、句子結構、認知結構、認知水平、認知心理、表達能力、思辨能力和熟練程度等問題。其中音調問題雖然在同外國人的實際交流中顯得不十分重要—聽懂即可但是作為基礎裸堂教學要求其準確，以無損于語音語調意義建構的基礎。從嚴格意義上講真實情景的設置要求學生使用交際語言但考慮到學生的實際情況應該允許其使用準交際語言或中介語過渡。學生在意義建構過程中的語言錯誤可以分為兩大類系統錯誤和行為錯誤。所謂系統錯誤是指學生在語言習得過程中意識不到的語言錯誤也稱之為能力錯誤即它與學生的語言能力有關。所謂行為錯誤是指語言使用層面的失誤，而在語言能力層面使用者是知曉某一特定項目的正確用法的網。對于系統錯誤教師在教學中必須予以糾正否則一錯再錯會造成意義建構的缺失而對于行為錯誤則不必刻意糾錯赴學生自悟、進行自我修正。同時還應該注意的是系統錯誤不是一成不變的啟是可以轉化的池就是說今天的系統錯誤可能轉換為明天的行為錯誤。

五、教師地位的意義

在教學中教師如何體現建構主義所要求的幫助者的身份呢?

1.語言形式上的幫助

從語言形式上為學生提供幫助即教師對學生系統錯誤層面的語音語調、用詞、句法進行指導與更正因為在教學中我們通過觀察與實踐會發現學生完全自我建構上述三個部分有困難且意義不大原因是學生在之前的習得中不完善肩的屬于記憶錯位肩的屬于盲點。

2.研究“拋錨”

在任務設計過程中教師要研究如何在真實情景中“拋錨”，即如何篩選出能夠引發學生思考的事件或問題供學生使用。如果采用演講的形式，教師要對演講的選題、資料的收集、內容結構、語言風格、演講技巧和注意事項等提出可供參考的建設性意見或補充與修改的建議加果是課堂所學內容的展示教師要對內容的裁切、內容的準確度、語言的銜接、pp的制作與展示技巧等進行實質性的輔導從而避免學生在自我意義建構中的無法可循、雜亂無章的被動局面。因此只有在教師指導下的系統而規范的意義建構效果才更加明顯。

3.提升興趣強化動機

教學中教師應該通過幫助學生提升口語意義建構的興趣來強化其學習動機。研究生階段學生的學習動機通常與需求緊密相連。成就動機源于20世紀30年代默里(日.A.Murr即拍勺有關研究。他認為成就動機是在人的成就需要的基礎上產生的，它是激勵個體樂于從事自己認為重要的或有價值的工作，并力求獲得成功的一種內在驅動力。內驅力可以使口語輸出的自我建構更加積極而富有意義。因此對于成就動機強烈的學生要積極地施以保護與愛護放手讓他們去做、去想象、去創造對于成就動機不很強烈的學生，教師要依靠外部強化的手段想辦法調升他們口語輸出的興致。學生在完成后一個任務的過程中教師要多肯定、多表揚。從外部強化到學生內部的自我強化，需要經歷一段過程這期間教師的教態、水平、公平度、評價等都會對其產生微妙的心理變化。

(1)關注思維能力發展

口語輸出教學中教師的幫助還體現在關注學生思維能力的發展上。個體思維的發展通常經歷三個階段即形象思維、形式邏輯思維和辯證邏輯思維階段。其中辯證邏輯思維以大學階段為主。按照推理步入研究生階段的學生辯證邏輯思維已經進入成熟期然而事實卻表現得參差不齊。所謂辯證邏輯思維應包括多角度分析問題的能力、換位思維能力、從發展和變化的角度分析問題的能力、一分為二看問題的能力閻。從口語輸出的過程看廠些學生分析問題的能力有限肩的角度偏狹肩的深度不夠。這中間的問題元素很多但是訓練欠缺是其突出的特征。因此教師的教學要始終圍繞啟發學生思考與發展學生思維來進行。教學中我們還會發現有些學生只按照教師指導的去做亦步亦趨缺乏個人創意。教師要包容學生思維表達的不完美赴他們在錯誤中學會面對并不斷加以改進。

(2)分層教學

根據學生不同的語言輸出狀況幫助他們設定不同的、切實可行的目標從而實現個性化、分層次教學。如不同的小組分配不同的任務等。

六、教師的自我完善問題

建構主義理論指導下的口語輸出教學要求教師與學生建立地位對等的融洽與和諧的師生關系，要求教師以參與者的身份和學生一起學習、交流、討論與探究。教師的任務更加艱巨面臨著諸多挑戰:比如親和力、凝聚力和組織能力的加強問題漢比如因為是互動教學課堂交流的隨機性很大加何精、準、快地調度語言參與其中或給出評價都是教師面臨的新課題。

1.完善自我動機

在情景教學中教師的參與者身份決定了他(她)也必然存在動機即教學動機。比如教師對情景教學的認知程度、投注程度這屬于內在動機;外在動機諸如獲得生存或職業發展的需要等。教師的職業動機在很大程度上決定了他(她)的教學效果。為了學生的發展需要教師自身必須不斷地學習、克服各種各樣的困難干擾。

2.加強自身的創新思維培養

學生的創新思維在很大程度上取決于教師的創新思維。美國托蘭斯的研究發現觸師在創造性動機測驗中的成績與學生的創造性寫作能力之間存在一定的正相關。這一發現表明教師創新能力的高低制約著學生創新能力的發展課堂尤其如此。在眾多的國外創新教育模式中，影響較大且為多數實踐者所認同的主要有三種卜是威廉姆斯的創造與情意模式二是吉爾福特的解決問題模式壓是奧斯本•帕內斯的創造性解題模式。這三種創新教育模式要求教師具備兩個方面的課堂創新素養:一是創新性的情意傾向，即要有好奇心、冒險心、挑戰心與想象力二是創新性的思維品質，即要有思維的流暢性、變通性、獨創性、發散性與系統性等網。因此在口語輸出課堂上教師要充分利用情景建構創生型課堂。首先教師要摒棄被動的、整齊劃一的課堂模式建構主動思考、大膽表達、互助共進的“活力式”課堂新模式淇次課堂組織以小組為單位激發學生—課堂生命體群體的“自我”創造意識與發展能力再次不斷打破課堂的“寧靜”與平衡使學生保持永不衰竭的課堂創新活力。

研究生口語輸出能力的培養不僅是拔尖人才培養的需要更是人才培養全方位發展的需要。交流中輸出的不僅僅是語言更是思想和思維維度的提升。知識經濟時代需要創新人才的躍出而創意寓于不懈地思考與實踐中。學生在口語輸出課堂上學會的思維，可以遷移到他的專業學科或與專業相關的其他領域。學會不斷運用創造性思維的方式解決問題并形成一種習慣將終生受益。如果口語輸出教學可以做一塊鋪路石赴學生揚起創新思維的風帆那么研究生口語輸出教學的理念將具有更加廣泛和更加深刻的意義。

作者：楊多謙 單位：北京工業大學外國語學院