一、教師培訓需求轉化為培訓課程的操作流程

（一）對教師培訓需求進行科學分析

通過調研搜集到的教師培訓需求信息，必須要有一個科學的分析過程，只有通過分析，才能夠透過現象看到問題的本質。

（二）將教師培訓需求進行科學分類

教師培訓需求無法逐個滿足，需要進行科學的分類，即將多方需求分成有代表性的幾類，然后再有針對性地設置課程。例如，通過調查分析，了解到骨干教師培訓需求有以下幾類，即教學問題解決需求、理論提升需求、掌握教學技能需求、學科教育科研需求、班級管理需求、提升師德需求等，然后根據這些需求分類，設計成相應的課程模塊。

（三）設置滿足教師培訓需求的課程體系

教師培訓需求轉化為培訓課程至關重要的一個環節是設置滿足教師培訓需求的課程體系，如果說之前的工作是診斷病情與病因的話，這個環節便是對癥下藥的過程，需要首席專家、課程設計與實施者、學科教研員、參訓教師一起針對教師的各類培訓需求，選擇培訓內容、設計培訓形式、安排培訓步驟、規劃培訓活動，形成與教師培訓需求相對應的課程模塊體系。

（四）將模塊分解為課程專題，確定課程專題教學目標、內容要點和培訓形式

一個滿足某類培訓需求的模塊由多個專題構成。為了保證每一個專題都能夠到達相應的教學目標，課程設計者需要明確每一個專題的教學目標、內容要點和培訓形式，以便于各個專題的組織和實施者按照課程設計者的意圖編寫講義，設計活動。

二、教師培訓需求轉化為培訓課程的要求

（一）教師培訓需求分析要兼顧社會需求、組織需求、崗位需求、個人需求之間的關系

培訓者不可孤立地看待問題，要找準社會需求、組織需求、崗位需求、個人需求的交集，并把參訓教師學校領導的期望、培訓機構的設想與社會變革需求結合起來，確定有針對性的培訓主題，提高培訓的實效性。

（二）教師培訓需求信息要注意去偽存真，從現象中發現本質

由于教師培訓需求的信息量大、關聯復雜，所以在篩選并統計分析培訓需求信息時，要注意去偽存真，從現象中發現本質。既要看到真實需求，又要看到虛假需求；既要關注群體需求，又要看到個體需求；要分析個體的需求哪些是合理的，哪些是主觀的、盲目的，哪些是通過培訓能實現的，哪些是本次培訓不予關注的，從而為培訓課程的設計提供可行性依據。

（三）避免教師培訓需求分析走過場

有的培訓者雖然也進行了教師培訓需求的調查，但由于對培訓需求的重要性認識不夠，或缺乏對培訓需求進行統計分析的基本功，把培訓需求分析完全拋之腦后，僅憑經驗和模仿他人而機械地制訂培訓課程，或是沿襲前幾年的計劃或作適當“翻新”，甚至是有什么專業的教師就開設什么課程，不考慮培訓的目的，也不考慮教師是否需要，導致培訓課程設置隨意，完全脫離實際需求。

（四）既要關注顯性需求，也要關注隱性需求

顯性需求是參訓教師能夠清楚地意識到并表述出來的需求，隱性需求是不容易察覺或不能直接提出或表述的需求。沒有表述出來不等于不需要，而是因為自身沒有涉及到或缺乏此意識所致。因此，在關注顯性需求的同時，也應對隱性需求給予關注。

（五）課程設置既要滿足原有需求，又要滿足生成性需求

生成性需求是伴隨著學習過程產生的，并通過學習、討論、交流受到啟發，引發出新的需求。培訓者在設置課程時應預留出滿足參訓教師生成性需求的彈性空間，在整個培訓過程中樹立滿足參訓教師培訓需求的意識。

三、教師培訓需求轉化為培訓課程的案例分析

2011年，保定學院承擔了“國培計劃”初中語文置換脫產研修項目，為提高培訓的針對性和實效性，學院進行了問卷調查和訪談，并對問卷進行了分析。

（一）教師培訓需求的調查結果

1.培訓內容需求

教師培訓需求包括教師專業理念與師德方面的學習需求、專業知識方面的學習需求、教學案例方面的學習需求以及專業能力方面的學習需求。教師專業理念與師德方面的學習需求依次為：課程改革現狀與發展趨勢占45.1%，教師專業標準與專業成長占41.3%，教師職業道德與職業情感占29.5%。基于此，教師職業道德課除通過典型事例（如師德報告）進行師德教育外，還需將師德滲透于教師培訓的各個環節，即教學育人環節、管理育人環節、服務育人環節。專業知識方面的學習需求排在前五位的為：新課程教學理念、教學策略學習占66．2％，文言文類、閱讀、寫作、口語、綜合性學習等知識占60.1％，教學案例分析占46．7％，學科教育學、心理學知識占37.5%，現代教育技術的應用占27．1％。

關于教學案例的學習需求方面，教師希望提供某些課題研究的成功案例、初中課堂教學改革的典型經驗和教訓、農村中學處理新教材容量的教學案例、對相同教學內容采用不同處理方法的課例、對不同層次學生進行小組合作學習方法的設計案例、各種先進語文教育教學理念的運用案例等。筆者通過訪談了解到，語文教學仍存在著較為明顯的不平衡現象，寫作、口語交際和語文綜合性學習存在著較為突出的問題，從而構成了“語文學習薄弱領域”，而“語文學習薄弱領域”素養的提升制約著教師綜合修養的提升。在專業能力方面的學習需求中，教學設計與實施占59.8%，學員個性化教學設計研評占49.8%，中學生學法指導占35.6%，教學評價技術與手段的使用占32.5%，教育教學研究方法占29.8%。參訓教師認為，新課程培訓中還應該增加如何實現新課程理念向教學行為轉化方面的內容。

2.培訓形式需求

在最受參訓教師歡迎的培訓形式方面，示范觀摩占73．2％，聽取經驗介紹占48．5％，觀看錄像與課例占42．3％，疑難問題研討占39．2％，參與式備課、磨課占34．6％，專題講座占29．6％，課題研究占25.6%。但以“觀看、聆聽”為主的教師仍占主流，這說明教師已經養成了一種“旁聽”的惰性，不善于參與、思考和交流。由此可見，教師培訓應該對教師進行積極的引導，喚起其參與意識，促進其知識、理念向教學行為的轉化。

（二）教師培訓設計

1.課程專題設置

在對教師培訓需求進行調查并對問卷進行統計分析的基礎上，兼顧社會需求、組織需求、崗位需求、個人需求之間的關系，將培訓內容設計為三個板塊。

2.培訓的組織形式

統一+菜單自選教師的差異性是教師培訓工作應該關注的問題，所以在教師培訓的組織上應體現“因人施訓”的原則。對于需求率高的培訓內容要統一組織培訓，而對于需求率低的課程則應采取受訓教師自選課程的方式進行。問題研討+自定義專題講座為提高培訓內容的針對性，在培訓前應引導教師反思教學實踐中的問題，將問題提煉后提交給培訓者。每個小組根據內容進行分類，就不同類別問題分別交流研討，通過交流研討仍不能解決的問題則作為講座專題，聘請專家開展講座。學習課題研究的參訓教師可在講座和研討結束后，將問題作為研究課題，將培訓的成果直接運用于教學實踐。觀摩+實踐+引領培訓中聘請有一線教學經驗的專家實施三步教學。第一步，專家上示范課，現身說法，參訓教師觀摩，在“看”中學；第二步，參訓教師在集體備課的基礎上推薦一名參訓教師代表本班做課，專家點評，參訓教師深度參與，在“做”中學；第三，專家解讀教學理念與經驗，參訓教師吸納其理念與經驗，在“聽”中學。做課+評課+再上課+寫反思、心得教師培訓開設仿真模擬課堂，具體做法是：第一，培訓教師選取學科教學與新課程標準修訂中的重點、難點教學問題作為活動命題；第二，劃分活動小組；第三，各小組結合課標的修訂理念集體備課；第四，小組登臺上課，同一組參訓教師分別扮演教師、學生和點評者，各小組點評者負責對下個小組的課堂進行點評，最后由專家點評，參訓教師在角色互換中審視同一教學活動，從不同角度提出意見和建議；第五，參訓教師根據大家提出的意見和建議，結合自己的反思和調整，進行第二次上課，參訓教師課后寫教學反思，其他參訓教師寫“研究課心得”。這種培訓形式，使教師在強化參與互動的過程中，有效激活了教師培訓資源的價值，提升了參訓教師的教學能力。

作者：韓素蘭 王全樂 單位：保定學院