一、依據“研培一體”的原則，促成有機整合

適應時發表展要求，通過改革加強縣級教師培訓機構建設，雖然早已成為各級教育領導和業內人士的共識，但是如何改革、怎么整合的問題值得好好探討。幾年前，各地根據教育部的指導意見，結合實際，在教師進修學校、教育研究室、教儀電教站、電大分校（工作站）等機構中，選擇了“二合一”“三合一”“四合一”等整合方式。幾年實踐下來，呈現若干狀態，大致歸為三類：一是整合較好，二是整而未合，三是尚未整合。對“尚未整合”的狀態，建議其主管部門及相關機構人員明確兩點:一是整合勢在必行，其理眾所周知。二是整合遵從實際，不必求全，而求實用。實踐證明，以“研培一體”為基調，研制機構整合方案，選擇如前面所述的進修學校、教研室“二合一”方式，或者進修學校、教研室、電教站“三合一”方式的整合，是符合實際需要、容易獲得成功的方案。“整而未合”的狀態，即雖然機構和資源歸“整”在一起，但是其人心和職能還沒有融“合”在一起。解決這類問題，需要研判原因、找準對策。

從歷史角度看，教研室、進修學校、教儀站在此前數十年中，早已經歷了由“合”到“分”的變革，其中分開管理、獨立履職已有三十年左右的歷史。新時期面對由“分”到“合”的變革，從內在因素看影響融合的問題主要有兩個方面：一是“老熟人、新同事”共識不足；二是“新機構、老工作”缺少交集。整合進來的一些機構（部門）職能及人員職責之間缺少必要的交合，以致因“各行其是，不相往來”而“貌合神離”。避免和消除這類現象的基本思路有三：第一，對整合進機構的全員先從思想認識和目標上多引導，促其在“磨合”中產生共識，形成“志同”感；第二，從角色意識和行動上去喚醒，讓大家在交流中產生“道合”感；第三，從職能、職責上多創設結合點，使其在“合作”中催生共識，形成“相輔相成”的認同，達到“水乳交融”的狀態。在雙流縣領導、縣教育局領導的重視和支持下，雙流縣教育研究與教師培訓中心（以下簡稱雙流研培中心）于2009年正式成立。通過在全縣教育系統幾次公開招聘，從原教研室、進修學校及中小學選招的“三路人馬”按計劃時間陸續到位（由2009年9月的40多人發展到現在的60多人），以原教研室、進修學校職能為基礎，搭建起“研培一體”的機構框架。為促進機構整合、工作推進、隊伍提升，中心班子系統思考，共推出五大舉措：一是2010年確立創建“四川省示范性縣級教師培訓機構”的近期目標，并將這個目標分解到各部門，讓大家明白達成這個目標對個人的意義和單位的價值，使目標轉化成全員的共識與行動指向；二是2009年秋季起改“教研員”稱“研培員”，讓中心全體業務（專業）人員轉變角色意識，明確新崗職責——即由過去的“只研”或“只培”，轉變為現在的“既研又培”。

對“研”與“培”的關系，我們提出了“研究促進培訓、培訓提升研究”的理念，用以指導實踐，并圍繞轉變意識、提高能力開展系列化“全員培訓”；三是2010年秋季起推行學科教研、教師培訓、教育科研（簡稱教、培、研）“三位一體”的下校視導制度，讓教、培、研三支主力軍在工作中加強合作；四是2011年春季起改“學科教研活動”為菜單式“學科培訓課程”，讓“學科研培員”擔當起本學段、本學科的“教學研究”與“教師培訓”雙重責任；五是2012年12月啟動研培員下校蹲點項目,讓研培員在依據崗位職責做好全縣本學科“面”“線”工作的同時，深入學校一個“點”，系統開展“教、培、研”工作，以期從“點”上總結經驗、取得成功、實現突破，用以指導“線”“面”，或者通過“點”的深入，發現有價值的問題，放到“線”“面”上去組織專題研究。

二、規范機構名稱，彰顯機構屬性

當前，全國各地縣級教師培訓機構的名稱可謂“五花八門”，諸如“教育教學研究與教師培訓中心”“教育研究與教師培訓中心”“教師學習與資源中心”等。這就導致出現了以下的問題：

1.名稱冗長，讓人難念難記。為刪繁就簡，業內人士常簡稱為“教培中心”“研培中心”“研訓中心”“資源中心”等等，這令廣大的人民群眾聽不懂，也不知道是做什么工作的，就連很多與教育相關的人士一時也搞不清楚。

2.在一般人群心目中，“中心”是企業或者是帶有企業性、商業味的機構，按現代的理解，把它用在事業性的教育研究、教師培訓機構上，雖然也講得通，但不易說得明。再者，“中心”雖然時髦、現代，但是缺乏相應的傳統，容易被局外人誤認為“非主流”或者是民間機構。

3.上例各以“中心”注腳的教師培訓機構，看起來多了現代味，實際上丟了“進修學校”“教研室”這些老招牌，甚至還可能失去許多好資源、好傳統。因為過去的進修學校、教研室歷經數十年的實踐，其事業性、學校型、教育味已深入人心，不言而喻。而且過去的“進修學校”都是經縣級以上政府部門報批的建制中等專業學校，所以，很多地區仍以“教師進修學校”為名進行機構整合。如重慶市在本世紀的前十年狠抓教師培訓機構建設，他們以縣區教師進修學校為基礎，整合教研科研、教儀電教等相關機構的資源與職能，并按照“建設達標學校——創建示范學校——創建進修學院——建成高質量的教師培訓基地”的目標思路，堅持不懈地推進改革與建設工作，取得了全國領先的出色效果。有的地區即便是給出了整合機構的新名稱，也仍然保留了“教師進修學校”這個來之不易的老招牌。如唐山市2004年的文件要求：“鑒于各縣（市、區）現有的教師進修學校，是八十年代初經市政府批準、省政府備案的中等專業學校，新機構仍保留“XX縣（市、區）教師進修學校”名稱。

該市于2011年又以教育、編辦、人社、財政四家聯合發文，再次肯定了這個要求。鑒于上述問題，筆者建議：教育部或各省市應該發文，規范、統一全國或本省市的縣級教師培訓機構名稱，以簡潔明了的文字，彰顯機構的屬性。若能如此，筆者認為以統稱“XX縣（區）教師研修學校”為佳，以彰顯新時期教師培訓機構的事業性、學校型及其服務于區域教師專業發展和教育內涵提升的研究、培訓、指導、服務功能，并以“研修”涵蓋之。在這里“研修”的基本內涵是：“教研、科研、進修、修煉”，“研”與“修”的關系是：“研促進修、修提升研、研修一體、相得益彰”。它明確了這里是教師從事“學科教研、教育科研和專業進修、修煉德能”的專業學校。“教師研修學校”既能繼承“進修學校”與“教研室”的傳統文化，又可融入基礎教育的現代理念，條件成熟的，還可以升格為“教師研修學院”。

三、明確基本職能，統籌推進工作

伴隨著機構整合、名稱規范，同時還應明確職能、推進工作。從過去的實踐、今天的需要和未來的發展看，新時期縣級教師培訓機構的基本職能可以概括為“學科教研、教育科研、教師培訓、質量監測、咨詢服務”。關于縣級教師培訓機構的建設定位與發展策略，重慶市在“十五”期間就提出了以下思路：

1.功能定位“五個中心”“三個基地”。

五個中心：區域性中小學干部教師繼續教育中心，中小學教育教學科研指導中心，中小學教育教學質量評價中心，中小學教育信息資料中心，中小學現代信息技術遠程教育中心。三個基地：基礎教育教師培訓基地，應用型基礎教育科研基地，地方實用型人才培養基地。

2.工作定位：研究、指導、培訓、服務；參謀、智囊、助手。

3.發展策略：師德為靈魂、整合為基礎、科研為龍頭、能力為中心、培訓為主線。

上例定位與策略值得參考，“十二五”起縣級教師培訓機構的職能范圍還應包括學前教育段的幼兒園。2011年唐山市提出：“努力把縣級教育教學研究與教師培訓中心建設成上掛高等院校，下聯中小學校、幼兒園的縣級教師培訓中心、教育教學研究中心、教學資源中心、現代教育服務中心和教師專業發展指導中心。”這個定位也可借鑒。機構整合、職能明確是推進工作的前提。而卓有成效地推進工作，是機構生存與發展的保證。這幾年，在縣教育局的領導與支持下，雙流研培中心在機構整合的同時，依據“學科教研、教育科研、教師培訓、質量監測、咨詢服務”的職能，系統推進各項工作。比如在教師培訓方面，我們從吃透政策、明確縣情、把握趨勢入手，按照“構建運行體系、開發課程資源、策劃培訓項目、分項規范實施、注重評價反思、重點跟蹤促進”的工作思路，全面系統地推進全縣學校教師和干部的“校本研修、縣內自培、各級送培、高校聯培”的項目實施及組織管理、結果考評等工作。幾年來，雙流縣在實踐探索中初步構建了“一中心、兩網站、三基地、四主系”的縣域教師培訓機制運行體系、縣級骨干教師研修模式、名教師工作室建設模式、講師團送教下鄉模式等，在2011年底接受“四川省示范性縣級教師培訓機構”評估驗收中，受到專家組的肯定。其基本做法和成效已三次在省、市兩級交流會上交流。

作者：謝祖福 單位：雙流縣教育研究與教師培訓中心