一、杜威實用主義道德觀的主要特點

（一）與時俱進的時代性

顯而易見，在杜威看來哲學的重要任務不是“務虛”而是“務實”，通過對當下所面臨的重大社會和道德缺陷問題的澄清，幫助人們渡過“道德危機”會更加有意義和價值。因此，杜威認為絕對的至善是不存在的，如果有，那是長期以來不斷強調靜止的思想方式所導致的。同樣，一成不變的道德和道德教育是不存在的，它們是一定時發(fā)表展的產物，隨著社會形勢的變化而變化，是不斷適應新情況的結果，有其獨特的發(fā)展規(guī)律，不以人的意志為轉移，是整個社會發(fā)展的重要組成部分。如果無視這一客觀規(guī)律，不能與時俱進，一味地抱殘守缺，就會鬧出刻舟求劍一樣的笑話，犯了“教條主義”的低級錯誤。

（二）兼容并包的多元性

道德作為人類社會的一種歷史現(xiàn)象不是無緣無故產生的，它發(fā)軔于人類歷史進程中與自然、社會、自我以及他人的各種風云際會與歲月磨合之中，它與經驗密切相關，通過經驗而發(fā)展，既群英薈萃，又大浪淘沙，從來就不是既定的、亙古不變的。它會隨著不同時期、不同民族、不同場景的變換更迭而不斷發(fā)生新的這樣或者那樣的適應性的升華與揚棄。因此，杜威認為道德必然是多元的、兼容并包的，從來就不存在單一的、純粹的道德體系。他認為，道德對不同的個體所產生的效果是不一樣的，同一個體道德在不同情境中的效用也是有差別的。所以，杜威反對將亞里士多德式的、至高無上的“善”作為基礎的道德觀，認為這種道德觀無視不同場景具體的變化，注定是僵化的教條、死板的原則。不斷打破舊的、單極化的道德范疇，創(chuàng)建新的、多極化的道德秩序，向來是道德發(fā)展的一貫風格，人們日常所面臨的總是多種多樣的善與道德目的。只有將道德原則應用于生活，從具體道德情境出發(fā)，以合乎現(xiàn)實的理智把原則活化為分析現(xiàn)狀的工具的道德原則、道德方法，才是有意義的。社會的發(fā)展自古就是復雜的、連續(xù)的，任何問題的解決都是階段性的，任何所謂的“永恒性”都是相對的，沒有絕對的真理，一勞永逸的靈丹妙藥從來就不存在。這正如杜威在《人性與行為》中所說的那樣：“不管現(xiàn)在怎樣成功地解決困難和調和沖突，無疑這些問題在未來將以新的形式或者在不同的水平重新發(fā)生。事實上，每一件真正的成就都并不是把一件事搞完卷起來，并且把它像一顆寶石那樣藏在一個盒子里以供將來觀賞，而是使實際的情況變得復雜化。”所以，在此基礎上衍生的道德觀必然是多元的。

（三）三位一體的統(tǒng)一性

杜威在教育中推崇“教育即生活”、“學校即社會”和“在做中學”的理念，主張學校生活、教材和方法“三位一體”的教育方略，其共同特點就是走“生活化”的道路，稱其為學校德育的三大基石，是有機的一體，不可分割。對此，杜威提出一種“教育計劃”，在這種教育計劃中，學習是伴隨著連續(xù)不斷的活動或作業(yè)而來的，這些活動或作業(yè)具有社會的目的，利用典型的社會情境題材將學校變成一個雛形的社會，與校外其他各種形式的經驗彼此密切的相互影響，開展能發(fā)展學生有效參與社會生活能力的德育教育。也就是說，以現(xiàn)實社會生活為載體，把學校創(chuàng)設成為一個經過優(yōu)選和過濾的、在綜合力量和多重影響中追求平衡發(fā)展的簡化了的“社會”，通過恰當運籌協(xié)調和組織管理來引導學生自由快樂的生活、學習、成長。把道德價值的社會標準潛移默化的滲透到諸如地理、歷史、生物等與生活密切相關的教材中，通過教師恰當?shù)慕逃呗允箤W生能夠領悟到其中的“道德果實”，并且有能力、有機會在學校的生活場景中找到適宜的土壤播種其中的一部分“道德果粒”，初步培育出“道德的幼苗”，在育苗的過程中不斷體驗“道德旅程”帶來的快樂與幸福。否則，割裂學生個體的內在動機、人生觀與德育知識的內在聯(lián)系，道德教育不可避免的就淪落為了道德說教，所形成的德育成果就會是由各種相對獨立的德行因子簡單拼湊在一起的、貌合神離的“邦聯(lián)組合體”。在這種早期的道德旅程中，形成足以影響其一生的堅實的德育原動力，促使學生的品格井然有序的得到穩(wěn)步發(fā)展，避免出現(xiàn)那種因為外界的控制和強迫使學生在不得不屈服的情況下無奈之余接受各種規(guī)則之后所形成的“表皮結果”。照此道路，長期堅持下去，就會水到渠成地實現(xiàn)人們所期望的教育效果、德育效果。

二、我國學校德育教育的現(xiàn)狀

（一）德育地位邊緣化

德育的主要職能，就是引導學生明白成人之道、做人之理，健全人格，承載生命之重，弘揚人性真善美。當代的學校教育所信奉的教育目標則是：把學生培養(yǎng)成某一方面或某一領域的“熟練工”、“技能人”———一種看起來對社會有用的人才———就如同機器一樣，干某些活很實用，譬如打印機就是打印的，挖土機就是挖土的，除了打印和挖土，沒有任何的情感和意志，直到報廢為止；然后，新的打印機、挖土機替換上來，繼續(xù)重復昨天的故事。我們今天的教育，從某種意義上來講，就是在培養(yǎng)這樣的“機器人”，一種很專業(yè)的、很能干的機械器材組合體。它就像可怕的魔咒、猙獰的指南，指引著教育的方向，讓我們的教育一路南行，一頭撞在南墻上，不死絕不回頭，甚至死了也不回頭！前赴后繼，生生不息。所以，我們的教育與教學是同義語，教學與教考是等價物，教考與背題孿生胎，一句話：教育就是考試，分數(shù)就是成績。中國的孩子，從幼兒園起就開始踏上無休無止做作業(yè)的馬拉松旅程，一如中學生原創(chuàng)的《作業(yè)歌》所唱的那樣：“無邊落木蕭蕭下，不盡作業(yè)滾滾來。舉頭望明月，低頭寫作業(yè)。洛陽親友如相問，就說我在寫作業(yè)。眾里尋他千百度，驀然回首，那人正在燈下寫作業(yè)……”，作業(yè)就是生活，考試就是學習，分數(shù)就是一切。除此之外，取消班會、隊會和各種豐富多彩的活動，也包括德育，———認為這些都是浪費時間的無用之舉，所謂的德育只不過是一種點綴和陪襯，只需起到“維持會”的作用即可，只要達到“不出事”的底線就萬事大吉。因為德育不能直接傳授謀生的手段和技能，身價自然就一落千丈，甚至有些學校平時連思想品德課都不開設，德育課被各種實用的科目排擠，臨近期末時拿出課本圈點一下考試范圍，突擊背誦兩天，考試完，完事。中國的教育改革，問題叢生，任重道遠，其中一個很重要的原因，就是我們的學生缺少人文道德，缺乏人性修養(yǎng)，德育教育不在人生之場，精神信仰失去了棲身之地。德育被擠兌到教育的犄角旮旯，無視德育對人變大變強的特殊酵母作用，只顧一時，不顧一世，逆德育發(fā)展規(guī)律而行事，導致學生心智疲軟、理想休克、靈魂蒸發(fā)。

（二）德育內容空洞化

道德的核心要求是責任，包括對人、對己、對社會、對自然，是一切有德行之人應該擁有的最可寶貴的品質。脫離責任而談道德，就如同畫餅充饑，中看不中用，鏡花水月，徒有浪漫情。當下的德育教育缺乏必要的生活體驗和社會實踐，失去了賴以內化的載體，依靠老師課堂上簡單的說教，校長大會上干癟的鼓吹，用理論來代替實踐，用想象來創(chuàng)造事實，其內涵顯然是蒼白的、空洞的。而且，德育的內容大都是一些理想化、格式化、老掉牙了的樣板案例，缺乏感同身受的時代感、生活感、親切感，讓學生聽過之后感覺如同隔靴搔癢，甚至味同嚼蠟。如此脫離學生發(fā)展實際、與社會生活相去甚遠的德育教育，不能取得應然的實際效果也不足為奇。沒有責任無以談道德，沒有道德無以論使命。德育的根本目的是讓受教育者“知德行善”，促進人的全面發(fā)展，成為有責任、有擔當、具有世界視野的合格公民。而今，在實際執(zhí)行過程中的德育不僅以“過大、過高、過空、過于理想化”為鮮明特征，而且無視教育的層次性，從小學到中學、甚至到大學，德育目標都是整齊劃一的要求，簡單的搞一刀切、一風吹，忽略學生自身的道德認知水平，對不同發(fā)展階段的全體學生基本上運用同一個模子來要求，其單調、乏味、空洞所帶來的德育效果可想而知、不言而喻。

（三）德育形式政治化

德育，就其價值屬性來說歸屬于兩個范疇，即社會價值和個人價值，二者從本質上來講屬于一個問題的兩個方面，辯證統(tǒng)一，互為依存。割裂二者關系，執(zhí)其一端，帶來的只能是失衡后的殘缺與扭曲，而不是有益的健全與發(fā)展。改革開放之前，由于客觀環(huán)境使然，在我國長期以來往往強調的是德育的社會價值，忽視甚至是否認德育中個人價值的存在，把學生作為滿足社會發(fā)展的產品或服務社會的工具來培養(yǎng)，使學生由積極能動的“主體人”轉變成“工具人”，削弱了其自主性，政治化的特征比較明顯。這在當時有其合理性與積極作用，但在社會轉型時期隨著價值的多元化表達，則不可避免地要面臨著諸多挑戰(zhàn)。尤其是市場經濟體制的穩(wěn)步建立和不斷完善，促進了多元化利益格局在法律允許的范圍內不斷地排列組合與自由表達。在開放與寬容的文化氛圍中，逐步完成了由單一強調集體利益和國家需要、否定個人合理利益的立場向以人為本、關注個人利益與集體利益相結合的歷史性轉變，正確看待高尚情操與物質利益之間的關系，認識到對社會成員的覺悟應該有差別的看待，逐步擺脫了基于領袖意志和政黨教義的說教與命令，從人性的理性光輝出發(fā)，根據(jù)社會的需要來表達其合理性。正如鄧小平所言：“不講多勞多得，不重視物質利益，對少數(shù)先進分子可以，對廣大群眾不行，一段時間可以，長期不行。革命精神是非常寶貴的，沒有革命精神就沒有革命行動。但是，革命是在物質利益的基礎上產生的，如果講犧牲精神，不講物質利益，那就是唯心論”。客觀的社會形勢，早已發(fā)生了如此天翻地覆的變化，可是一些學校的德育工作還停留在“文革”時期搞政治運動的水平，與教育對象的實際生活現(xiàn)狀嚴重脫節(jié)，其滯后性無以言表。“扯大旗，作虎皮”，形式轟轟烈烈，內容乏善可陳，把這種假大空奉為至寶，一廂情愿地認為“雷聲大雨水就足，聲音高底氣就壯”，只講過程，不看結果。德育教育蹩腳地予以政治化，完全不了解政治的要義，生吞活剝，生拉硬套，東施效顰，穿鑿附會，從內容到形式，從入手到歸宿，就像風一樣，想起來一陣就是一陣，想不起來就歇一陣，遽然而起，倏然而止。甚至有不少學校的德育教育僅僅是做做樣子而已，其目的是專門表現(xiàn)給上級看的：花樣繁多，形式前衛(wèi)，按照既定的“腳本”反復演練，臻于天衣無縫之時，鑼鼓喧天，重磅推出，極具觀賞（官賞）性。活動一結束，整個學校如同大海退潮，一如往昔。

（四）德育目的功利化

德育之教化，貴在春風化雨，因勢利導。沒有長期的量變積累，就不可能有真正的質變飛躍，虛夸浮躁，急功近利，是其大忌。不能著眼于一時一事之功，要放眼于一生一世之需。然而，現(xiàn)在的學校德育已經失去了其根本的育人價值，異化成了調節(jié)個人與他人、與社會的一種手段和策略，僅僅是無數(shù)種協(xié)調彼此之間行為規(guī)范的其中一種可被利用的“工具”。令人遺憾的是，學校德育在社會市場化背景下，為了塑造“社會人”，應對社會需要，毫不顧及個性差異，按照工廠流水線的操作流程來進行德育教育，這樣做的最大好處就是操作簡單，生產便捷，短時期內就可以批量催生出大批廉價的“道德人”。完全拋棄了過去穩(wěn)扎穩(wěn)打的教育原則，那種“講一講，記一記，做一做，想一想，問一問，再聽一聽，再做一做”的德育過程沒了，那種“高、深、廣地啟發(fā)孩子，淺、顯、易地引導孩子”的耐心淡了，追求的就是流星劃過天空一瞬的璀璨，曇花綻放黑夜片刻的芳香，錯把流星當太陽，誤將曇花作芷蘭。這樣做，從根本上講就是抓住一點不及其余，放棄了德育豐富的內涵和精彩的價值，如同穿衣是為了保暖，吃飯是為了果腹，將“人文性”的道德變成了“工具性”的道德。

三、啟示與借鑒

（一）德育教育應回歸生活

當前的學校道德應與時俱進，轉換范式、重建概念是大勢所趨。要開辟新的路徑走“生活教育”之路，始于生活，回歸生活，但這并不意味著無條件地簡單迎合生活，而是在生活的過程中引導生活。從縱向來看，德育的開展不應局限于接受學校教育的生活階段，還要延伸到一個人一生的生活當中，并在這個過程中不斷展開；從橫向來看，德育的進行應存在于一個人的不同的生活之中，不僅在校內如此，校外也一樣。一個正常的人，生活在世界上，歸根結底是屬于“人”的范疇，而不是什么“神”或者“仙”的范疇。毫無節(jié)制地抬高人的精神屬性，抹殺人的自然屬性和生活屬性，帶來的必然是緣木求魚的悲劇結果。古往今來，生活在人世間的神仙從來沒有被任何人真正見到過，大家傾其一生所能知道的最高極限至多是關于神的一些傳說，所能遇見的只能是、也必然是資質不一、稟賦迥異的凡夫俗子，所謂“神仙從來無，眾生皆凡塵”，講的就是這個道理。因此，唯有以人為本的道德和道德教育才會有長久的生命力和切實的效果，脫離了“人”這個前提所衍生出來的道德只能是空中樓閣、鏡花水月。

（二）創(chuàng)設縝密的生活場景

“最激發(fā)思想的事是我們至今還不思———甚至還尚未思，盡管世界狀態(tài)正日益變得更加激發(fā)思想。”面對著數(shù)字化時代洶涌澎湃的信息浪潮，伴隨著互通有無溝通渠道的日益健全，學校再也不是昔日意義上的與世隔絕的世外桃源，如果校內的生活場景不能為校外的社會生活實踐帶來有益的啟迪和切實的幫助，忘記“學校即社會”日益明顯的趨勢，德育的發(fā)展必將迎來空前的劫難。因此，直面現(xiàn)實，激發(fā)思想，創(chuàng)設縝密的生活場景，實現(xiàn)教學情境與實踐生活情境中的道德行為的一致性，將學校與社會現(xiàn)實生活密切聯(lián)系起來就顯得十分必要。不同的生活場景，會帶來不同的人生體驗。陶行知先生早在２０世紀２０年代就指出，“是生活就是教育，是好生活就是好教育，是壞生活就是壞教育”，一語道破了生活場景對學生品性的重大影響作用。歷史和現(xiàn)實一再雄辯地證明：人們發(fā)自內心所歡迎的是充滿人性的“常態(tài)道德”，而不是充滿神性意味的“變異道德”。不食人間煙火，背離生活實踐，想當然地主觀臆造一些“清規(guī)戒律”，窮奢極欲地堆砌一些表面光鮮的華麗辭藻，在貌似神圣、崇高、莊嚴的外殼下充斥著空洞、單調、虛偽的陳詞濫調，在鐵硬的現(xiàn)實面前束手無策、無所事事，甚至缺乏最起碼的指導能力———這是傳統(tǒng)道德倫理教育最容易犯的常規(guī)性毛病。在此說教的框架下訓育出來的被說教者往往是書呆子氣十足的酸腐之徒，或者是不接地氣的人格分裂者，總之都是一些缺乏最起碼人性光輝的犧牲品，而非具有健全人格的正常“人”。這種情況，在縝密的生活場景應當、而且必然會得到極大的改觀。

（三）構建學校、家庭、社會三位一體的德育教育體系

赫爾巴特在總結了人類以往的教育經驗時說到：“教育的唯一工作與全部工作可以總結在這一概念之中———道德”，“道德普遍地被認為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的”。赫爾巴特對教育的認識固然有些絕對化，但他概括出了道德在人類整個教育中的地位：只要人類還在正常的發(fā)展，一切缺乏德育參與的教育都是殘缺的，其生命力也是短暫的。德育在人的精神成長發(fā)揮著重要的“種子”的作用，滲透在其他各育之中，引領著他們發(fā)展的方向。正如蘇霍姆林斯基所言：“和諧發(fā)展的核心是高尚的道德，集體中的生活、勞動、學習和相互關系———所有這一切，我們都竭力使它受到崇高道德理想的鼓舞。”因此，德育在教育中任何時候都不可或缺，都應該得到良好的培育和發(fā)展。要做到這些，就需要教育的策略與智慧。在開放的時代，學校德育的順利開展，單憑自身力量還是不夠的，還必須得與家庭、社會有機結合。合理地配置學校、家庭、社會三種資源，建立三位一體的德育教育體系，形成穩(wěn)固的長期有效機制，實現(xiàn)資源的最佳利用，才是可持續(xù)發(fā)展的良性道路。因此，在發(fā)揮學校對學生德育教育主導性的同時，要善于增強家庭對學生德育教育的主動性，在家校聯(lián)合穩(wěn)固的基礎上，因地制宜地建立起資源引入機制，將社會對學生德育教育的正面輻射性有效納入校園德育軌道，使之與前兩者水乳交融，相得益彰，讓校內學習與校外學習有效連接，在自由的平衡與合理的影響中促使三方形成聯(lián)動，實現(xiàn)全方位的德育教育。

作者：徐海生 單位：內蒙古師范大學