1研究問題

本研究把任務型教學理論與閱讀教學實踐相結合，通過對任務型教學在大學英語閱讀教學中的實證研究，進一步探討了任務型教學模式在大學英語閱讀教學應用中的可行性和有效性。

2實驗對象

本研究的實驗對象是常州大學2012級非英語專業的本科生。2012年9月，根據前測成績，選取了兩個平行班的130名學生，作為本次研究的實驗班和對照班。

3研究工具

本研究的研究工具主要是閱讀水平測試和問卷調查。閱讀水平測試。本次實驗采用前測和后測兩次考試的方法對實驗班和對照班進行英語閱讀水平的測試，試題內容均出自于全國大學英語四級考試真題，試題包括快速閱讀（20%），深度閱讀（60%）和完形填空（20%），其中，快速閱讀兩篇，深度閱讀三篇，完型填空一篇，時間為70分鐘。然后，采用社會科學的統計軟件SPSS13.0把兩次閱讀成績數據進行統計分析，得出結論，并對結論作出解釋。問卷調查。問卷調查對象是實驗班的學生。問卷主要由三個部分組成，共計15個問題。第一部分是學生對大學英語閱讀學習的興趣態度及教師的教學方法和策略的使用情況；第二部分是學生對采用了任務型教學方法的教學效果；第三部分是開放題，征求學生的意見或建議。每一部分都有五個問題，其中前兩部分后面都有五個選項：A非常贊成，B贊成，C一般，D不贊成，E非常不贊成。

4實驗過程

在教學實驗過程中，采用前后測和問卷調查的方法，在實際教學中，實驗班采取任務型教學法，對照班采取傳統3P教學法，通過任務型教學理論與大學英語閱讀教學相結合的教學法與傳統的教學法相對比，從而研究任務型教學方法在大學英語閱讀教學中的實效性，并且通過一個學期的實證研究來觀察其教學效果。

4.1前后測

兩次英語閱讀測試分別在實驗前和實驗結束對實驗班和對照班進行的測試。實驗前對兩個班級進行的英語閱讀測試，是為了檢驗兩個班級學生的英語閱讀水平有無顯著的差異，是否為平行班。實驗結束，在臨近期末考試時，對兩班學生再進行一次閱讀測試，并通過對數據進行分析來判斷實驗班學生的閱讀水平是否高于對照班。

4.2課堂教學

實驗班的大學英語閱讀課堂采用任務型教學，而在對照班的閱讀課堂仍然采用傳統的教學模式。實驗班采用的任務型閱讀教學的基本步驟如下：（1）前任務階段：導入主題，介紹任務的要求和實施任務的步驟，提出完成任務的方式方法及所要達到的目標。（2）任務環階段：教師設計多個任務，構成任務鏈，學生以個人、對子或小組的形式來執行任務，完成任務后向班級匯報和交流任務的完成情況。（3）任務后階段：師生共同分析和討論文本的特征，教師對重點語言項目進行歸納和總結，學生在教師的指導下，練習語言重點和難點。（4）評價：學生自評，小組互評，教師總評。（5）家庭作業：以個人或小組的形式做與課堂教學相關的內容。

5研究結果與分析

5.1英語閱讀水平測試結果

5.1.1前測結果分析

實驗班和對照班的平均分十分接近，分別為63.4015和63.1641，標準差分別為5.92632和5，83771，這表明兩班英語閱讀水平不存在顯著性差異（P值為0.713大于顯著性水平0.05），因此，適合對兩個班分別采用兩種不同的教學方法進行對比試驗。

5.1.2后測結果分析

經過一個學期的教學實驗后，筆者對實驗班和控制班再次進行了英語閱讀水平的測試與分析，由表2的后測試結果可以看出，實驗班和控制班的平均分分別為69.5638和66.0181，標準差為5.81252和5.66357，這表明兩班英語閱讀水平表現出存在顯著性差異（P值為0.006小于顯著性水平0.05）由此可以看出，雖然兩個班的英語水平經過了一個學期的教學之后都有了不同程度的提高，但是，采用任務教學法的實驗班提高的幅度要遠遠大于采用傳統教學法的控制班。由此可以得出結論，任務型教學法有利于促進大學生英語閱讀能力的提高，從而驗證了這種教學模式的可行性和必要性。

5.2問卷調查結果

問卷調查結果表明，98%的學生都認識到了英語閱讀的重要性，但在采用任務型教學法之前，62%的學生幾乎對英語閱讀不是很感興趣，因為在以教師為中心的傳統教學課堂上，學生們學到的更多的是詞匯的用法和句子結構等語言知識的運用，而不是閱讀能力的學習，因此在課堂上表現出對英語閱讀厭煩的，枯燥的，被動的學習，在經過了一個學期的以學生為中心的任務型教學法的教學，70%的學生表現出了對英語閱讀的濃厚興趣，87%的學生滿意于任務型教學法的采用。這很清楚地表明，把任務型教學法應用到大學英語閱讀教學是行之有效的，它可以激發學生的英語學習興趣，并且能夠有效地提高學生的英語閱讀能力及語言的綜合運用能力。

6結論

第一，任務型教學法的一個最重要的特征就是它的教學設計是以“學”為基礎，從而改變了傳統教學的以“教”為主的教學過程。在任務型教學法的過程中，學習者始終都處在一個積極地尋求知識的過程，在履行任務過程中，學習者注重語言交際的意義，充分利用自己已經獲得的目的語資源，通過交流獲取所需信息。努南（2004）認為，學習者最好的學習方式就是在實踐活動中通過學習者意義建構而獲得，而不是通過教師一味地向學生傳授知識所學得。任務型教學法強調的是“學生知道如何學習”，而不是“學生學到什么”，因此，在教學設計過程中，教師會布置給學生一系列的任務讓學生去完成，完成任務的過程就是一個意義建構的過程，在完成任務的過程中，學生會遇到各種問題需要解決，這就要求學生認真思考和閱讀相關知識，同時還要參與小組討論等活動，通過這樣的活動，學生能夠親身體驗積極的獲取知識的學習過程，從而避免了學生在傳統教學中的被動式學習。

第二，任務型教學法的另一個特征就是從學生的認知心理學角度來考慮它的教學設計。克拉申（1985）認為，語言學習主要依靠“可理解的輸入”，而不必強求表達。只要有足夠的輸入，輸出自然會出現。也就是說，在進行語言輸入時，首先在量上要有“足夠量”，其次在質上必須是“可理解性”，這樣，通過大量的語言輸入就可以使學生為他們的語言輸出奠定堅實的基礎。大學生已經具備了一定的認知能力，同時，也處于強烈的學習和記憶欲望的時期，因此，他們需要做大量的閱讀和背誦大量的詞匯，打下堅實的語言基礎，從而完成對知識的積累。此外，在此階段，學生們開始密切關注語言的使用，并且希望與現實生活相互聯系。因此，教師結合本課的教學內容，根據學生的知識水平和知識結構，采用不同的教學方法來完成教學任務。

第三，任務型教學法為學習者提供了充足的學習機會，使學習者通過與他人的溝通實現語言的運用。通過一個學期的教學實踐，筆者可以看到，在課堂上，實驗班的大多數學生都能夠積極地參加并運用目的語完成教師布置的學習任務，這正是因為任務型教學法提供給學習者這樣的機會，使他們在履行任務的過程中完成了知識的習得。此外，學習者為了能夠有效地完成任務，他們會盡可能地使用目的語與同伴交流，以達到彼此更好的理解和溝通，而在此期間，學習者多注重的是語言的意義而不是語法結構，因為任務型教學法認為，語言學習是一個從意義到形式、從功能到表達的過程，語言教學的核心是學習者學會如何表達思想的過程，而不再是學習者語言規則的掌握。這樣，學習者就可以在一個積極的，自由的參與的課堂上更加容易又輕松地學習語言。

7總結

總之，任務型教學法是一種以建構主義理論為基礎的新型的教學模式，其核心就是任務。它通過任務前，任務中和任務后三個階段，充分體現了以學生為中心的課堂教學模式，注重學習者的學習過程，使學生在履行任務的過程中完成知識的主動建構。任務型教學法不但能夠激發大學生對英語閱讀的學習興趣，同時也能夠改善其學習效果，為學習者提供了參與，合作，相互交流等更多的學習機會，從而更加有助于提高大學生的英語閱讀能力及語言的綜合運用能力。

作者：翟佳 單位：常州大學外國語學院