一、民族地區(qū)大學英語教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀與困境

困境一：綜合素質(zhì)不能適應(yīng)新一輪大學英語課程教學改革的發(fā)展

民族地區(qū)大學英語教師綜合素質(zhì)欠佳主要體現(xiàn)在以下幾個方面：第一，學歷層次偏低，職稱結(jié)構(gòu)不合理。5所民族地區(qū)高校大學英語教師中具有碩士學歷的為34%，而博士學歷僅為0.8%。從職稱分布來看，講師占57%，副教授為23%，教授比例僅為4%。從以上數(shù)據(jù)分析，它僅相當于2002年中國外語教育研究中心對341所學校抽樣調(diào)查的師資水平。第二，語言學和教育學知識欠佳，對新教學模式、教學方法的應(yīng)用力度不夠。根據(jù)調(diào)查，高達80%的大學英語教師對近年流行的混合式大學英語教學模式及多模態(tài)英語教學理念缺乏了解，傳統(tǒng)的大學英語教學方法根深蒂固，50%的教師仍然依賴于翻譯教學法。第三，科研和教研能力有待提高，它是體現(xiàn)教師創(chuàng)新能力素質(zhì)的一個硬指標。從收集到的調(diào)查數(shù)據(jù)來看，民族地區(qū)高校大學英語教師所發(fā)表論文的數(shù)量和質(zhì)量非常有限，每年能在核心期刊發(fā)表論文的教師屈指可數(shù)。

困境二：安于現(xiàn)狀，自身專業(yè)發(fā)展意識薄弱

大部分民族地區(qū)高校大學英語教師缺乏積極進取的心態(tài)，對自身專業(yè)發(fā)展的重要性認識不夠。首先，對自身的教學水平要求不高，問卷調(diào)查結(jié)果顯示：84%的大學英語教師認為具備深厚的英語功底就能勝任大學英語教學任務(wù)。75%的教師認為只要把課文語言點解釋清楚，并配備一些基本的練習就算圓滿完成了教學任務(wù)，還有4%的教師甚至認為既然少數(shù)民族高校學生英語基礎(chǔ)差，那么和學生進行口語互動是沒有必要的，它浪費了寶貴的課堂時間。其次，對自身素質(zhì)提高的重視度不夠。70%的教師認為英語本科或碩士學歷就能完全駕馭大學英語課堂，僅有8%的教師近期有攻讀博士學位的計劃。只有20%左右的教師真正系統(tǒng)地學習過第二語言習得理論，認知語言學課程。很多從事文學和翻譯研究方向的大學英語教師甚至沒有接觸過以上課程內(nèi)容。它直接導致民族地區(qū)高校大學英語教師理論意識淡薄，從而制約了其教學實踐能力的進一步發(fā)展。此外，還有40%的教師對從事科研的必要性提出了質(zhì)疑，他們認為科研會占據(jù)很多的備課時間，科研成果不一定適用于教學，和普通教師無關(guān)，那是專職研究人員的工作。以上都充分表明了民族地區(qū)高校大學英語教師缺乏上進心，自身專業(yè)發(fā)展意識不強的現(xiàn)狀。

困境三：缺乏民族地區(qū)高校英語教師專業(yè)發(fā)展支持體系

大學英語教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)該有一套完備的體系來進行支撐，以美國為例，它已經(jīng)形成了由職前、入職和在職“三位一體”的全國外語教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)量保障機制。職前以《外語教師培養(yǎng)大綱》為培養(yǎng)指南，入職后以《外語教師任職資格標準》及《卓越外語教師標準》來促成教師成長。認為卓越外語教師必須符合以下要求：（1）外語教師要以學生全面發(fā)展為己任；（2）外語教師要具備深厚的專業(yè)功底和教學理論知識；（3）外語教師要擔負起管理和監(jiān)督學生的責任；（4）外語教師能對自身的教學過程進行反思；（5）外語教師自己也融入學習社區(qū)，成為其中的一員。而我國民族地區(qū)高校英語教師專業(yè)發(fā)展尚未形成完整的體系。職前教師培訓主要由民族師范院校來承擔，但我國師范院校外語專業(yè)培養(yǎng)模式比較落后，存在重理論、輕實踐的傾向。目前，在民族地區(qū)，針對在職高校英語教師專業(yè)發(fā)展的正式的管理機構(gòu)并不存在，雖然各個高校人事處負責師資培訓這一塊，但并不具備專業(yè)性。調(diào)查結(jié)果表明：只有30%的教師在5年內(nèi)有過短暫的外出進修或培訓機會，對于民族地區(qū)高校英語教師而言，出國的機會更是微乎其微。此外，單純依賴于各個學校的外國語學院或外語系部來承擔教師專業(yè)發(fā)展的任務(wù)顯得過于單薄，國家和地方教育主管部門應(yīng)當盡快成立相關(guān)的專門機構(gòu)，來幫助構(gòu)建民族地區(qū)高校英語教師專業(yè)發(fā)展支持體系。

困境四：民族地區(qū)高校英語教師缺乏跨文化的視野

和內(nèi)地高校的大學英語教師相比，民族地區(qū)教師更需要掌握多元文化并具備跨文化交際的能力。因為他們面對的學生來自不同的族群和文化背景。但民族地區(qū)似乎不太重視教師多元文化理論及跨文化能力的培養(yǎng)，在大學英語課堂上，由于教師不能正確區(qū)分不同學生的行為模式而影響了教學的效度。研究者認為，大學英語課程正在向多元化發(fā)展，在多元文化特征較為顯著的民族院校，教師離不開多元文化教學情境，怎樣把大學英語課程和多元文化因素融合成一體，對民族地區(qū)大學英語教師的專業(yè)素質(zhì)提出了新的要求。

二、制約民族地區(qū)大學英語教師專業(yè)發(fā)展的因素

造成民族地區(qū)高校英語教師專業(yè)發(fā)展困境的原因是多方面的，它既由內(nèi)部因素所決定，又受外部環(huán)境的影響。內(nèi)部因素指教師內(nèi)驅(qū)動力，包括教師專業(yè)成長的需求以及自身的素質(zhì)。而外部環(huán)境是指教師成長的環(huán)境，涵蓋學校環(huán)境、國家政策等，某些研究者也將其稱之為“外驅(qū)動力”。前文所敘的四大困境可以來進行解讀。

解讀困境一：民族地區(qū)高校英語教師總體素質(zhì)不高是不爭的事實。首先，入職前他們的綜合素質(zhì)就和東部沿海地區(qū)高校教師有一定的差距。民族高校大學英語教師大多數(shù)由當?shù)氐膸煼对盒Ｋ囵B(yǎng)，而東部地區(qū)高校教師多畢業(yè)于重點師范大學或985，211工程院校，無論是師資力量還是辦學水平，他們都遠超民族地區(qū)師范院校，因此培養(yǎng)的畢業(yè)生整體素質(zhì)相對較高。其次，據(jù)調(diào)查，盡管在職業(yè)道德、工作態(tài)度上，民族地區(qū)和東部地區(qū)的高校英語教師不存在差異，但面對不同質(zhì)量的生源，民族地區(qū)和東部地區(qū)的高校英語教師教學觀念有較明顯的差異。如民族地區(qū)高校英語教師認為既然學生英語基礎(chǔ)差，就沒有必要和學生進行過多的課堂互動。還有些教師上課照本宣科，完全不能調(diào)動學生的積極性。大學英語教學同樣要遵循“教學相長”的原則，在這種情況下，教師的素質(zhì)也得不到提升。

解讀困境二：其實，民族地區(qū)高校英語教師并非完全沒有事業(yè)進取心，之所以會安于現(xiàn)狀，和其所處的學術(shù)生態(tài)環(huán)境有關(guān)。首先，從上世紀末開始，高校招生規(guī)模不斷擴大，大學英語師資的緊缺和學生數(shù)量的不斷增長形成了一對矛盾。它導致大學英語教師的課時工作量增大，據(jù)統(tǒng)計，70%的教師平均周課時超過12節(jié)，40%的教師的平均周課時達到14節(jié)，還有10%的教師平均周課時多達18節(jié)。沉重的教學任務(wù)使教師對教研和科研工作顯得力不從心。此外，由于教研和科研工作的回報較低，大多數(shù)民族地區(qū)高校英語教師缺乏朝這方面的動力，他們認為拿一點微薄的課時費比發(fā)表論文更有意義。

解讀困境三：民族地區(qū)高校英語教師專業(yè)發(fā)展支持體系的缺失和國家的政策、制度息息相關(guān)。客觀地說，國家和地方政府出臺了一系列有利于促進民族地區(qū)高等教育發(fā)展的措施，如2002年《關(guān)于深化改革和加快發(fā)展民族教育的決定》提出了一系列加快民族教育發(fā)展的政策措施，其中提到要加快民族地區(qū)學校的師資建設(shè)。但這是比較籠統(tǒng)的文件，沒有涉及到民族地區(qū)高校大學英語教師的專業(yè)建設(shè)。2012的全國大學外語課程及教學改革學術(shù)研討會也提出了在發(fā)揮學生主體地位的同時要突出教師的主導作用，并就教師專業(yè)發(fā)展提出了一些指導性的策略，如加大投入、加強校際之間的交流等。但有些措施僅適用于內(nèi)地高校，不符合民族地區(qū)高校英語教師專業(yè)發(fā)展的實際情況。如多選派教師去國外進修，擴大他們的國際視野。這點對于沿海經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的高校而言是合理的，因為改革開放幾十年來，沿海很多高校已經(jīng)和國外諸多大學建立了校際之間的聯(lián)系，并推行了一系列的互助項目，其中包括師資交流和培訓等。但民族地區(qū)高校相對信息閉塞，國際學術(shù)交流尚處于起步階段，尤其是對外選派教師進修等項目，還亟待國家給予相關(guān)政策支持。

解讀困境四：民族地區(qū)高校英語教師跨文化交際能力不強，一方面民族院校對教師多元文化教育培訓的力度不夠，有關(guān)部門沒有充分意識到它的重要地位。另一方面由于我國對多元文化教育的理論研究起步較晚，相關(guān)研究成果不豐富，從而制約了大學英語教師的多元文化教育實踐發(fā)展。研究者曾就多元文化教育和教師專業(yè)發(fā)展的問題隨機對3位少數(shù)民族大學英語教師進行了訪談，其中2位教師認為掌握多元文化是民族地區(qū)高校英語教師必備的基本素質(zhì)之一，但不知道從哪方面去入手，還有1位教師則表示自己不太理解多元文化和跨文化交際的概念，因而不好進行評論。

三、民族地區(qū)大學英語教師專業(yè)發(fā)展路徑的構(gòu)建

面對民族地區(qū)高校大學英語教師專業(yè)發(fā)展的困境，要對癥下藥，從內(nèi)在和外在機制的構(gòu)建來提升教師素質(zhì)，促成教師專業(yè)發(fā)展。

（一）民族地區(qū)高校大學英語教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在機制的構(gòu)建

1.關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展需求

過去我們實施教師專業(yè)培訓時，一般采取“自上而下”的路線方針政策，很少真正去關(guān)注教師的實際需求。使培訓效果大打折扣。近年的研究結(jié)果表明在實施教師培訓前，進行需求分析（TrainingNeedsAnalysis）是必要的。例如哪些內(nèi)容是民族地區(qū)高校大學英語教師迫切需要的，是優(yōu)先培訓語言學、還是教學法，或?qū)W術(shù)論文指導，這些都必須廣泛爭求教師的意見。研究者調(diào)查結(jié)果表明近年來隨著信息技術(shù)的發(fā)展，多媒體和大學英語的結(jié)合度越來越緊密，外語教師對信息素養(yǎng)的需求不斷增長，如果此時抓住時機進行有針對性的培訓，就會收到意料不到的效果。

2.提升教師的專業(yè)發(fā)展自覺性

民族地區(qū)高校大學英語教師要擺脫專業(yè)發(fā)展的困境，必須提升其專業(yè)發(fā)展自覺性。專業(yè)發(fā)展自覺性是指教師在對自身現(xiàn)有的專業(yè)、能力、素質(zhì)進行理性判斷的同時，喚醒自我發(fā)展意識并做出職業(yè)規(guī)劃的過程。民族地區(qū)高校教師專業(yè)發(fā)展自覺性的提升由以下因素促成。第一，要有明確的發(fā)展目標和方向。信息技術(shù)發(fā)展日新月異，大學英語教學改革也是熱火朝天，在這種形勢下，教師不應(yīng)該再滿足于教書匠的角色，而要朝“研究者”“反思者”的方向努力。第二，發(fā)揮教師專業(yè)發(fā)展的主動性和積極性，要建立一系列的促成機制。心理學家認為，良好的情感因素能內(nèi)化為發(fā)展的動力。首先，學校要制定各種激勵制度，使教師保持不斷發(fā)展的良好態(tài)勢。民族地區(qū)高校現(xiàn)存的教師教學科研獎勵條例大多參照內(nèi)地其它高校標準制定，使民族地區(qū)高校教師無所適從，過高的指標反而挫傷了教師發(fā)展的動力。其次，賦予教師更多的自主權(quán)，使他們做自己工作的主人翁，也可以提高其專業(yè)發(fā)展自覺性，拓展其專業(yè)提升空間。例如大學英語課程教學內(nèi)容、模式的選擇應(yīng)當尊重教師的選擇權(quán)，使他們有更廣闊的發(fā)揮空間。

（二）民族地區(qū)大學英語教師專業(yè)發(fā)展外在機制的構(gòu)建

1.改革英語師范教育，提高畢業(yè)生素質(zhì)

促成教師專業(yè)發(fā)展要從源頭抓起，英語教育專業(yè)畢業(yè)生是民族地區(qū)高校大學英語教師的主要來源，然而，師范院校落后的人才培養(yǎng)模式與民族地區(qū)高等教育發(fā)展不相適應(yīng)。如華東師大鄒為誠指出我國師范院校英語專業(yè)課程設(shè)置太狹窄，落后于國際上英語教師專業(yè)化發(fā)展的步伐，其中非重點師范院校在這一問題上更為突出。和內(nèi)地相比較，民族地區(qū)高校大學英語教師入職前就輸在了起跑線上。改革師范院校英語專業(yè)培養(yǎng)體制、目標和課程設(shè)置勢在必行。目前，我國的師范院校英語專業(yè)人才培養(yǎng)模式缺乏特色，除了在課程設(shè)置上多了英語教學法、普通教育學和心理學等幾門師范類課程外，教學模式等方面和綜合性大學的英語專業(yè)相差無幾。我們要正視這個問題，師范院校英語專業(yè)人才培養(yǎng)要彰顯特色，以畢業(yè)生語言應(yīng)用能力、教學實踐能力登綜合素質(zhì)的提升為培養(yǎng)目標，從而為民族地區(qū)高校輸送更多的合格的外語師資人才。

2.重視多元文化教育，提升其跨文化交際能力

多元文化教育在民族地區(qū)院校的大學英語教學過程中處于特殊的地位，教師跨文化交際能力的培養(yǎng)是多渠道和多元化的。第一，高等師范院校及各類在職教師培訓機構(gòu)要重視多元文化課程的建設(shè)和實施，并將其納入教師專業(yè)發(fā)展考核體系。第二，在掌握本地區(qū)少數(shù)民族文化的同時，創(chuàng)造條件選派教師去目的語國家進修，直接體驗多元文化。第三，利用多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)進行主動學習，加強理性認識。

3.構(gòu)建民族地區(qū)高校英語教師專業(yè)發(fā)展支持體系

要改變民族地區(qū)高校英語教師專業(yè)發(fā)展所面臨的責權(quán)不明晰、支持體系缺失的尷尬局面。應(yīng)當從國家、地方教育行政部門和學校三個層面來構(gòu)建民族地區(qū)高校英語教師專業(yè)發(fā)展支持體系。目前和高校英語教師專業(yè)發(fā)展直接相關(guān)的正式或非正式機構(gòu)有2000年成立的北京外國語大學中國外語教育研究中心，以及2009年成立的中國英語教學研究會外語教師教育與發(fā)展專業(yè)委員會。客觀而言，這些機構(gòu)對我國高校外語教師發(fā)展還是做出了不少的貢獻，如每年一度由中國外語教育研究中心承辦的大學英語教師研修班，以講座形式給教師帶來了新的教學理念和模式。但迄今為止各個機構(gòu)各自為政，國家尚缺少一個統(tǒng)一的專門的官方性質(zhì)的高校英語教師專業(yè)發(fā)展機構(gòu)。此外，民族地區(qū)教育行政部門和學校也要為高校英語教師專業(yè)發(fā)展搭建良好的支撐平臺。首先，地方財政要加大投入，可以設(shè)立大學英語教師專業(yè)發(fā)展專項資金，用于教師的培訓支出。其次，民族地區(qū)教育行政部門要從制度和政策方面上給予保證，如在職教師所需的職業(yè)資格證書，教學質(zhì)量考核方式等都要以文件的形式給予規(guī)范，不能流于形式，最終建立起英語教師專業(yè)發(fā)展的長效保障機制。最后，要從以下原則出發(fā)來構(gòu)建民族地區(qū)大學英語教師專業(yè)化發(fā)展的學校制度支持體系：人本管理原則、公平公正原則、可行性原則、專業(yè)性原則、發(fā)展性原則。并完善校本培訓制度、教師績效考核制度、教師發(fā)展性評價制度、教師共同體學習制度等。（本文來自于《貴州民族研究》雜志。《貴州民族研究》雜志簡介詳見。）

四、總結(jié)

民族地區(qū)院校大學英語教師專業(yè)發(fā)展直接關(guān)系到我國大學英語教學質(zhì)量的提高和可持續(xù)性發(fā)展，而它的提升是一個長期努力的過程，我們要在實踐中不斷探索，不斷發(fā)展，從而找到實現(xiàn)的最佳路徑。

作者：唐興萍 單位：貴陽職業(yè)技術(shù)學院