一、教育學(xué)的價(jià)值品格：以全人的培養(yǎng)確立教育目的

教育的根本目的和終極價(jià)值是培養(yǎng)社會(huì)所需要的、相對(duì)完善的、全面發(fā)展的人，這是確立教育學(xué)學(xué)科品性的根本前提，也是建構(gòu)教育學(xué)研究目的和教育學(xué)方法論的邏輯起點(diǎn)，即教育學(xué)要用社會(huì)科學(xué)的方法來(lái)研究人類社會(huì)及人身上所表現(xiàn)出來(lái)的特定社會(huì)的屬性，促進(jìn)人在身心、智力、技能、道德、精神、審美意識(shí)、個(gè)人責(zé)任感、創(chuàng)造性等方面的全面發(fā)展，使人成為一個(gè)真正的、有尊嚴(yán)的、有價(jià)值的、完全的人。人既是發(fā)展的主角，又是發(fā)展的終極目標(biāo)，讓每一個(gè)受教育者都成為既有文化又掌握專門(mén)知識(shí)的人才，是現(xiàn)時(shí)代家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育的共同目的。不管是講教育學(xué)的人也好，聽(tīng)教育學(xué)的人也好，首先一定要形成對(duì)全人教育目的的正確認(rèn)識(shí)和價(jià)值觀，即全人教育的目的是作為人而不是作為生產(chǎn)手段或政治工具得到充分的發(fā)展，“教育不僅僅是為了給經(jīng)濟(jì)界提供人才：它不是把人作為經(jīng)濟(jì)工具而是作為發(fā)展的目的加以對(duì)待的。使每個(gè)人的潛在的才干和能力得到充分發(fā)展，這既符合教育從根本上來(lái)說(shuō)的是人道主義的使命，又符合應(yīng)成為任何教育政策指導(dǎo)原則的公正的需要，也符合既尊重人文環(huán)境和自然環(huán)境又尊重傳統(tǒng)和文化多樣性的內(nèi)源發(fā)展的真正需要。”然而有趣的是，全人教育的目的使教育學(xué)研究起來(lái)既容易，也困難，這可能是令人頭痛的地方。說(shuō)它容易，是因?yàn)樽怨畔ＥD時(shí)期亞里士多德在自由教育論中體現(xiàn)全人教育的理想以來(lái)，教育家們就將全人教育滲透到教育學(xué)的研究之中，現(xiàn)已形成成熟的理論體系，我們只需拿來(lái)即可。說(shuō)它困難，是因?yàn)槿私逃皇且环N特殊的課程或方法論，而是一整套教育思想，是教育藝術(shù)的實(shí)踐體現(xiàn)，而要把教育思想以藝術(shù)的形式體現(xiàn)出來(lái)則是一件難事。俄國(guó)教育家烏申斯基在論及全人教育的信念時(shí)指出：“教育學(xué)———不是科學(xué)而是一種藝術(shù)———是一切藝術(shù)中最廣泛、最復(fù)雜、最崇高和最必要的一種。……作為藝術(shù)，它追求一個(gè)永久要達(dá)到而從來(lái)不能充分達(dá)到的理想，即完人的理想。”然而，這并不是說(shuō)，教育學(xué)所描述的教育目的只能仰望而無(wú)法企及。英國(guó)教育家懷特海在論及教育目的之實(shí)現(xiàn)時(shí)堅(jiān)持認(rèn)為，當(dāng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件、教育系統(tǒng)內(nèi)部所需要的條件、其他教育機(jī)構(gòu)等完全滿足時(shí)，教育目的就能夠?qū)崿F(xiàn)。可仍要指出的是，在現(xiàn)實(shí)條件下，全人教育及其培養(yǎng)目標(biāo)還可能是一種極近又極遠(yuǎn)的理想，一種可能實(shí)現(xiàn)又難以完全實(shí)現(xiàn)的理想，一種值得長(zhǎng)遠(yuǎn)追求又不能放棄的理想。正如法國(guó)藝術(shù)家讓•米勒（JeanMillet）所言：“全人教育是一個(gè)夢(mèng)，但夢(mèng)要讓它實(shí)現(xiàn)。”

二、教育學(xué)的精神品格：以人性的塑造提升教育理念

人的存在本質(zhì)上是精神的存在，教育理念也是一種精神性的存在。教育學(xué)就是把人類的精神世界及其積淀的精神文化作為重要研究范疇的科學(xué)，并運(yùn)用意義分析和解釋的方法來(lái)研證與人性有關(guān)的觀念、精神、情感和價(jià)值等，這是檢視教育學(xué)學(xué)科品格的客觀依據(jù)。“教育科學(xué)是一個(gè)開(kāi)放的、具有強(qiáng)烈參與性的人文事業(yè)”，是一門(mén)喚醒人性、塑造人性的科學(xué)，它以人性的解放為核心理念，又以關(guān)于人性的哲學(xué)為理論基礎(chǔ)，并歸結(jié)到人性的發(fā)展，因而“無(wú)論從教育的歷史與現(xiàn)實(shí)，從教育的實(shí)際與理論，從教育的使命與功能，從教育學(xué)自身，都說(shuō)明教育學(xué)是屬于人文科學(xué)的”。把教育學(xué)和其他學(xué)科從屬性上區(qū)分開(kāi)來(lái)，如同人類蜂箱有規(guī)則的分化過(guò)程———其他學(xué)科讓人具備判斷自己專業(yè)范圍內(nèi)事務(wù)的能力，教育學(xué)則致力于社會(huì)普遍人性的展現(xiàn)。換言之，教育學(xué)是一門(mén)人性教育的科學(xué)。教育學(xué)的宗旨就是從根本上喚醒人對(duì)在世意義的反思，喚醒人對(duì)真、善、美的內(nèi)在追求，使人成為具有求真、向善、唯美、尚自由的主體精神的人，而不是一個(gè)僅有學(xué)問(wèn)的人。在本質(zhì)上，教育學(xué)是一門(mén)良知之學(xué)，因而是較物理學(xué)、生物學(xué)、化學(xué)、醫(yī)學(xué)抑或其他學(xué)科最悠久、最重要、最具引領(lǐng)作用的科學(xué)。恰如法國(guó)文藝復(fù)興時(shí)代的人文主義代表弗朗索瓦•拉伯雷（FrancoisRabelais）所指出：“沒(méi)有良知的科學(xué)便是靈魂的毀滅”。事實(shí)上，民主生活中最需要的也是那種為了全體人民以及整個(gè)社會(huì)普遍人性展現(xiàn)的人性教育。即使對(duì)于現(xiàn)代化的成就來(lái)說(shuō)，人類那種無(wú)拘無(wú)束的標(biāo)新立異精神也具有與技術(shù)專業(yè)化同等重要的意義，因?yàn)檫@種存在于人使人適應(yīng)新環(huán)境、解決新問(wèn)題的能力，正是源自人類智力深處的人性教育。如果我們的理想是使人類的智力僅僅成為國(guó)家技術(shù)裝備的一個(gè)器官，我們則可以輕而易舉地拋開(kāi)教育學(xué)，讓人在世間任意地作惡。最優(yōu)秀的學(xué)校一定是有教育美德的學(xué)校，最優(yōu)秀的教師一定是用美德去塑造學(xué)生，最優(yōu)秀的教育工作者一定會(huì)在教育學(xué)的廊坊里行走。只要靈魂尚在，教育學(xué)的高尚品格就不會(huì)泯滅。

三、教育學(xué)的發(fā)展品格：以生命的關(guān)懷成就教育對(duì)象

教育學(xué)的研究對(duì)象是人，而人是生命的存在，教育學(xué)就是通過(guò)研究生命現(xiàn)象、生命活動(dòng)的本質(zhì)，提示生命發(fā)生、發(fā)展的規(guī)律，從而喚醒生命中沉睡的靈氣，開(kāi)啟生命中塵封的本能，發(fā)掘生命中潛藏的動(dòng)力，促進(jìn)人的全面、自由、和諧發(fā)展，這是評(píng)價(jià)教育學(xué)學(xué)科品性的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。教育學(xué)是高度關(guān)懷生命價(jià)值的科學(xué)，或更直接地說(shuō)，教育學(xué)是生命科學(xué)，因?yàn)榻逃龑W(xué)是一種促進(jìn)生命和諧發(fā)展的藝術(shù)，這種藝術(shù)起源于人之特殊生命的活力，并使人的生命活力進(jìn)一步騰升和上揚(yáng)。費(fèi)爾巴哈說(shuō)：“生命是一切寶物中最高的東西”。一顆偉大的靈魂，必然會(huì)強(qiáng)化生命的特征；一門(mén)偉大的科學(xué)，必然會(huì)重視生命的價(jià)值。教育對(duì)象所指的人，即使他們并不是美麗的天使，他們也絕不會(huì)是沒(méi)有生命的泥土。因此，無(wú)論是教育學(xué)者，還是教育工作者，只有充分認(rèn)識(shí)生命的價(jià)值，敬畏生命，尊重生命，熱愛(ài)生命，進(jìn)而悅納生命，提升生命，關(guān)懷生命，科學(xué)的內(nèi)涵才能在朦朧的生命意識(shí)中繁榮起來(lái)。德國(guó)教育家O.F.博爾諾夫（OttoFriedrichBollnow）在回顧20世紀(jì)前期的德國(guó)教育學(xué)時(shí)指出，“現(xiàn)在的僵化的傳統(tǒng)生活方式壓制年輕一代在生活中施展才能，因而他們起來(lái)反對(duì)它。”在博爾諾夫看來(lái)，生命的唯一形跡就是發(fā)展，一切靜止就是死亡，因此理智是永遠(yuǎn)不能了解生命的，只有感覺(jué)和直觀才能有所領(lǐng)悟地把握生命，而教育學(xué)就是使人具有良好的感覺(jué)和直觀的科學(xué)。或許有人認(rèn)為，不學(xué)教育學(xué)也可以成為教師，也可以傳道、授業(yè)、解惑，對(duì)此我不敢茍同。如果一門(mén)學(xué)科只是簡(jiǎn)單地傳授知識(shí)，只是訓(xùn)練培養(yǎng)專精技術(shù)人員，而失去了生命的關(guān)懷、意義的尋求及人生視野的開(kāi)拓，即使能訓(xùn)練出專家，這些專家也不過(guò)是行尸走肉，充其量只是一堆沒(méi)有生命情懷的技術(shù)純良的機(jī)器人。不但如此，這樣的人還會(huì)踐踏生命，肆虐生命，他們的知識(shí)越多，對(duì)社會(huì)的危害越大，就像道德淪喪的日本帝國(guó)主義在中國(guó)搞細(xì)菌戰(zhàn)一樣。教育就是要在人的心田里撒下愛(ài)與德行的種子，使生物人、自然人成長(zhǎng)為具有生命情懷的人。若失卻生命情懷，便失卻教育價(jià)值；失卻教育價(jià)值，便失卻存在意義；失卻存在意義，全不復(fù)有初矣！

四、教育學(xué)的超越品格：以靈魂的安頓組織教育活動(dòng)

人是教育活動(dòng)的核心，也是解開(kāi)教育活動(dòng)中主體性發(fā)展之謎的一把鑰匙、一個(gè)入口。如果我們從教育學(xué)的研究中對(duì)教育活動(dòng)尋根求源的話，就不得不承認(rèn)在人的肉體和骨骼中，存在著一種靈魂，它是一種超越現(xiàn)實(shí)的精神載體，具有比整個(gè)物質(zhì)世界更大的價(jià)值。在不可復(fù)原的、無(wú)拘無(wú)束的教育活動(dòng)中，人的靈魂得以凈化，人的精神境界得以超越。法國(guó)教育家盧梭曾經(jīng)認(rèn)為，兒童具有他自己的真實(shí)活動(dòng)，而且不真正利用這種活動(dòng)并擴(kuò)展它，教育就不能成功。這一論斷既使盧梭成了教育界的哥白尼，也使教育學(xué)走進(jìn)了精神科學(xué)的世界。某種意義上，教育學(xué)也可稱之精神科學(xué)，但它主要集中于探討靈魂的塑造。亞里士多德曾將靈魂描述為任何生物體的首要生命原理，并認(rèn)為在人身上它被賦予了超物質(zhì)的理性。在教育學(xué)的研究中，靈魂實(shí)際上是一系列教育活動(dòng)的結(jié)晶，體現(xiàn)了教育思想的升華。“與人類的其他實(shí)踐活動(dòng)領(lǐng)域相似，教育實(shí)踐活動(dòng)不是一種純粹的自然過(guò)程，而是一種社會(huì)文化過(guò)程”。在實(shí)踐中，教育活動(dòng)也許同樣其他活動(dòng)一樣，依賴于那些最微不足道的、非必要的物質(zhì)而存在，但教育活動(dòng)在根本意義上是由于人之靈魂的存在而存在的，靈魂支配著人存在的時(shí)間與空間，也支配著教育活動(dòng)存在的時(shí)間與空間，教育必須以人的靈魂塑造為主旋律，并以人為中心來(lái)組織教育活動(dòng)，促進(jìn)人從必然王國(guó)走向自由王國(guó)。德國(guó)教育家雅斯貝爾斯認(rèn)為，教育活動(dòng)關(guān)注的是人的潛力如何最大限度地調(diào)動(dòng)起來(lái)并加以實(shí)現(xiàn)，以及人的內(nèi)部靈性如何充分生成。他把教育活動(dòng)歸結(jié)為人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集。教育活動(dòng)本身就意味著一棵樹(shù)搖動(dòng)另一棵樹(shù)，一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂。如果教育活動(dòng)未能觸及到人的靈魂，未能引起人靈魂深處的變革，它就不成其為真正的教育。真正的教育是以心靈滋養(yǎng)心靈，以靈魂安頓靈魂，而絕不容許死記硬背，也絕不奢望每個(gè)人都成為有真知灼見(jiàn)、深謀遠(yuǎn)慮的思想家。真正的教育就是使具有不同天賦才能的人，自己選擇成為什么樣的人以及自己把握安身立命的根本。如果教育者把學(xué)生束縛于知識(shí)的戰(zhàn)車(chē)之上，即使學(xué)生有朝一日能夠?qū)W富五車(chē)，那學(xué)生的靈魂也是匱乏而不健全的。一個(gè)真正的教育者，無(wú)論他對(duì)教育學(xué)理論研究得如何深入，如果他缺乏那種對(duì)教育靈魂的參透，他就不可能組織好教育活動(dòng)，也就不可能成為一個(gè)良好的教育實(shí)踐者。

五、教育學(xué)的規(guī)范品格：以智慧的啟迪探索教育規(guī)律

倘若把教育與人的發(fā)展?jié)饪s為一個(gè)規(guī)范化的概念，那就是“教育智慧”的生成。為了促進(jìn)智慧的生成而探索教育規(guī)律，這是教育學(xué)與生俱來(lái)的學(xué)科品格。所謂智慧，亞里士多德曾經(jīng)指出，“智慧就是有關(guān)某些原理和原因的知識(shí)”，“誰(shuí)能更擅長(zhǎng)于并更真切地教授各門(mén)知識(shí)之原因，誰(shuí)也就是更富于智慧；為這門(mén)學(xué)術(shù)本身而探求的知識(shí)總是較之為其應(yīng)用而探求的知識(shí)更近于智慧”。當(dāng)教育學(xué)從哲學(xué)中分離出來(lái)之時(shí)，它就是以啟迪智慧為基礎(chǔ)的。“教育學(xué)是一門(mén)愛(ài)智之學(xué)，而且是一門(mén)與哲學(xué)等其他相關(guān)學(xué)科不同的愛(ài)智之學(xué)，盡管他們都以智慧的獲得和擁有為終極指向。”杜威曾非常清楚地指出：“教育是哲學(xué)的實(shí)驗(yàn)室，哲學(xué)是教育的一般性指導(dǎo)原理。”這里的原理，與其說(shuō)是一種正式規(guī)范的陳述，不如說(shuō)是一種修煉智慧的習(xí)慣，因?yàn)檎嬲袃r(jià)值的教育就是使學(xué)生掌握一些訓(xùn)練智慧的普遍原理。知識(shí)作為訓(xùn)練智慧的橋梁，本身并沒(méi)有價(jià)值。知識(shí)作為一種智慧的存在，只有當(dāng)一個(gè)人擺脫了教科書(shū)，燒掉了聽(tīng)課筆記，忘記了為考試而背熟的細(xì)節(jié)，這時(shí)，他學(xué)到的知識(shí)才有價(jià)值，也只有在這時(shí)候，知識(shí)才能上升為智慧。人類智慧有多么復(fù)雜，教育就有多么復(fù)雜，教育規(guī)律就有多么復(fù)雜。教育規(guī)律的復(fù)雜之處，正是教育學(xué)的用武之地。教育學(xué)是一部包容著理智智慧、道德智慧與情感智慧在內(nèi)的全體人性經(jīng)驗(yàn)和全部民族文化的科學(xué)著作，它不是固執(zhí)己見(jiàn)、一識(shí)之理的學(xué)說(shuō)，也不是用律令和邏輯推演來(lái)解釋知識(shí)和教育現(xiàn)象，而是從思考的角度去觀察和理解教育對(duì)象的智慧的存在。簡(jiǎn)而言之，教育學(xué)是關(guān)注人通過(guò)知識(shí)積累而生成智慧與全面發(fā)展的科學(xué)，關(guān)注的是教育如何使人成為人的智慧。如果說(shuō)其他學(xué)科的任務(wù)是教人求知，那么教育學(xué)的任務(wù)就是教人怎樣更好地求知；如果說(shuō)其他學(xué)科的責(zé)任是教人開(kāi)智，那么教育學(xué)的責(zé)任就是教人怎樣更好地開(kāi)智。教育學(xué)與其他學(xué)科之間的關(guān)系還表明，沒(méi)有教育學(xué)，學(xué)校教育就會(huì)經(jīng)常熄滅學(xué)生的天賦才能之火，依靠虛假的知識(shí)騙取學(xué)生對(duì)理學(xué)的、工學(xué)的、農(nóng)學(xué)的、醫(yī)學(xué)的渴望。學(xué)校里可以不開(kāi)設(shè)教育學(xué)，但所有教育者都應(yīng)該懂得教育學(xué)，因?yàn)槭澜缟铣私逃龑W(xué)之外，沒(méi)有任何學(xué)校或課程可以將教育智慧教授給人們。教育學(xué)的神奇力量就像經(jīng)驗(yàn)像認(rèn)識(shí)的基本原則一樣：既無(wú)法言明，卻又啟人心智。

五、教育學(xué)的反思品格：以個(gè)性的解放提煉教育方法

人的個(gè)性豐富多彩，萬(wàn)紫千紅。教育的本能在于不斷進(jìn)行反思，從而開(kāi)啟人的天性，使人的個(gè)性品質(zhì)異彩紛呈，表達(dá)方式復(fù)雜多樣，思維方式別具一格，這是教育學(xué)的價(jià)值皈依，也是教育方法論建立的邏輯支點(diǎn)。從教育學(xué)使人形成為人來(lái)講，教育學(xué)是關(guān)于人的個(gè)性發(fā)展的反思性學(xué)問(wèn)，教育學(xué)是人學(xué)。英國(guó)教育學(xué)家約翰?懷特海說(shuō)：“我們的教育應(yīng)該強(qiáng)調(diào)的是培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)特個(gè)性；應(yīng)該促使每個(gè)人把自己視為一個(gè)與眾不同的意識(shí)中心”。無(wú)論過(guò)去的人，還是現(xiàn)在人的，都有其隱藏的精華和獨(dú)特的氣質(zhì)。只要教育者善于因材施教，每個(gè)人的個(gè)性都可以得到合理的張揚(yáng)。遺憾的是，傳統(tǒng)的教育方法只注重知識(shí)的灌輸而忽視學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，教師是傳授知識(shí)的機(jī)器，學(xué)生是接受知識(shí)的容器；教師是講解固定教材的奴才，學(xué)生是馱著書(shū)本知識(shí)的蠢材。在整齊劃一的學(xué)校教育中，仿佛大、中、小學(xué)系統(tǒng)就是一座工廠，學(xué)生就像原料一樣從工廠的后門(mén)進(jìn)去，然后又像產(chǎn)品一樣從工廠的前門(mén)出來(lái)，學(xué)生本能中所潛藏的個(gè)性消失了，成了一個(gè)個(gè)“半面人”。反思“傳統(tǒng)教育”存在的弊端，美國(guó)教育家杜威對(duì)機(jī)械的、單調(diào)的、自上而下的教育方法曾進(jìn)行了深刻批判，并強(qiáng)調(diào)教育方法要致力于培養(yǎng)個(gè)性、發(fā)展個(gè)性，他主張“教育必須以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)———這種經(jīng)驗(yàn)往往是一些個(gè)人的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)”，并認(rèn)為“在世界上沒(méi)有一種訓(xùn)練像經(jīng)驗(yàn)的訓(xùn)練那樣嚴(yán)格地受到理智的發(fā)展和指導(dǎo)的檢驗(yàn)”。在任何時(shí)代里，對(duì)個(gè)性的束縛、壓抑和摧殘，實(shí)際上就是否定人的主體性，抹殺人的創(chuàng)造性，消滅人的積極性。積極的個(gè)性解放，歸根到底，就是教育思想的解放，就是人本身的解放。實(shí)現(xiàn)個(gè)性的解放，必須對(duì)傳統(tǒng)教育不合理的地方進(jìn)行深刻反思，因此，不同學(xué)科的教師都必須學(xué)習(xí)教育學(xué)，這不在于教育學(xué)比其他學(xué)科更高深，而在于教育學(xué)具有更強(qiáng)的實(shí)踐教育價(jià)值，因?yàn)榻逃龑W(xué)詮釋各門(mén)學(xué)科必須共同秉持的教育方法論原則，即教師何以根據(jù)學(xué)生的個(gè)人品質(zhì)、個(gè)人愛(ài)好和個(gè)人興趣能力，為學(xué)生指出適合其個(gè)性的發(fā)展方向。學(xué)生能夠在不同的學(xué)科中感受到優(yōu)雅、美妙和樂(lè)趣，能夠從文學(xué)藝術(shù)欣賞中感受到理智，從醫(yī)學(xué)解剖中感受到神奇，這就達(dá)到了受教育的最佳境界。教育學(xué)告訴每一位智者，不要把知識(shí)和盤(pán)托給學(xué)生，而是讓學(xué)生自由地思考，讓幻想盡情地奔馳。不只是在中小學(xué)，即使在幼兒園和大學(xué)里，教育學(xué)的基本原理也是普遍適用的。最優(yōu)秀的學(xué)校一定不是按某個(gè)固定的模式辦出來(lái)的，最優(yōu)秀的教師一定不按某個(gè)固定的模式去塑造學(xué)生，最優(yōu)秀的學(xué)術(shù)工作者決不會(huì)在固定的模式里行走，最優(yōu)秀的管理者決不會(huì)用固定的模式去經(jīng)營(yíng)……，在一個(gè)真正優(yōu)秀的團(tuán)隊(duì)里沒(méi)有固定的模式，真正優(yōu)秀的教育決不會(huì)有固定的模式。世界上最著名的學(xué)府，都是極富個(gè)性的學(xué)府；世界上最知名的學(xué)者，同樣具有極強(qiáng)的獨(dú)立個(gè)性。如果我們希望中國(guó)的教育能夠在世界之林里有一席之地，沒(méi)有靈活多樣的教育方法，我們能夠改變千所學(xué)校一個(gè)樣、千個(gè)學(xué)生一個(gè)樣么？假若千所學(xué)校千個(gè)樣，千個(gè)學(xué)生千個(gè)樣，是不是更好？

六、教育學(xué)的思維品格：以系統(tǒng)的框架建構(gòu)教育理論

思維是教育理論發(fā)展的指南，決定著教育理論的發(fā)展走向與價(jià)值選擇。教育學(xué)以系統(tǒng)性思維為框架體系，通過(guò)系統(tǒng)地闡述和論證教育的基本理論問(wèn)題，如教育的功能、教育的本質(zhì)、教育目的、教育對(duì)象、教學(xué)原則、教育方法等，形成自己的概念體系、研究范疇和分析原理，為教育提供行動(dòng)綱領(lǐng)和實(shí)踐依據(jù)，使教育理論更加全面地為人的發(fā)展服務(wù)。自盧梭的《愛(ài)彌爾》問(wèn)世以來(lái)，教育學(xué)理論日益從形式主義的論述中解放出來(lái)，從學(xué)者們的只言片語(yǔ)走向教育理論的系統(tǒng)建構(gòu)。近代以來(lái)，隨著教育學(xué)研究思維方式的不斷發(fā)展，教育學(xué)理論體系逐漸完善，作為一個(gè)有機(jī)整體存在并發(fā)揮著作用。現(xiàn)代意義上所指的教育學(xué)不僅僅是研究教育的外在形式的科學(xué)，它不局限于“何為教育”的知識(shí)范圍內(nèi)。事實(shí)上，教育學(xué)還思考教育的時(shí)代特征、文化環(huán)境、教育內(nèi)容、教育對(duì)象及教育意義所達(dá)到的價(jià)值，這是教育學(xué)內(nèi)在的目的，也是教育學(xué)建構(gòu)自己理論大廈的根基。教育學(xué)又通過(guò)外在形式與內(nèi)在目的結(jié)合，達(dá)成“何為教育”、“如何教育”和“為何教育”三位一體的學(xué)理、智慧與覺(jué)悟共融的綜合系統(tǒng)。如果說(shuō)以前教育理論研究是增添教育學(xué)家們的光榮，現(xiàn)在理論體系卻日益成為人與社會(huì)發(fā)展的目的。在教育與人、教育與社會(huì)關(guān)系日益密切的條件下，教育理論與實(shí)踐結(jié)合的條件性要求將特定視角下形成的教育理論向有利于問(wèn)題解決的實(shí)踐理論演繹，形成教育與人、教育與社會(huì)互動(dòng)發(fā)展的思維理論體系，這樣就導(dǎo)致了世界性的教育理論體系和教育科學(xué)的發(fā)展呈現(xiàn)出既分化又整合的趨勢(shì)。一方面，教育學(xué)不只是關(guān)注教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步和文化繁榮相結(jié)合，還要關(guān)注教育為一定的政治服務(wù)，因此教育學(xué)在為經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)、政治學(xué)等學(xué)科提供理論依據(jù)的同時(shí)，又從中汲取有機(jī)涵養(yǎng)。另一方面，教育學(xué)既在縱的方面發(fā)展又在橫的方面發(fā)展，教育學(xué)不僅囊括了從學(xué)前教育到大學(xué)教育的理論體系，而且各種不同形式的教育也有了較細(xì)致的分化，形成了正規(guī)教育、成人教育、技術(shù)教育、特殊教育和終身教育的理論構(gòu)架。教育學(xué)把多個(gè)原本彼此獨(dú)立的元素配合成一個(gè)整體，使教育發(fā)展與人的發(fā)展相輔相成，使教育發(fā)展與社會(huì)發(fā)展相得益彰，這樣就產(chǎn)生了和諧之美，教育之美。

作者：王茜 單位：中國(guó)人民大學(xué)