目前，“反思”或“反思性實(shí)踐”作為優(yōu)秀教師的標(biāo)準(zhǔn)之一，已為大家公認(rèn)。人們一般將反思視為一種對行動的理性思考，通常反思行為發(fā)生在實(shí)踐終止的時候，反思行為總是意味著暫時從一種正在發(fā)生的教育實(shí)踐中撤離出來。這是對反思在行為層面的理解，而作為意識層面的反思，我們關(guān)注與理解得還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。范梅南在其教育名著《教學(xué)機(jī)智———教育智慧的意蘊(yùn)》一書中的思想或許能帶給我們一些新的啟發(fā)。

范梅南認(rèn)為，反思可分為幾種不同的形式:行動前的反思、行動中的反思、全身關(guān)注的反思以及對行動的反思。他提出了一種新的反思類型:全身關(guān)注的反思，認(rèn)為這是特別適合教育情境的反思。在他看來，在教學(xué)前盡管可以周全而縝密地思考與計(jì)劃，但在實(shí)際的教學(xué)中，教師幾乎沒有反思的機(jī)會，“它不允許教師在教學(xué)的時候?qū)λ麄冋谧龅氖逻M(jìn)行批判性反思。更成問題的是，幾乎沒有機(jī)會與同事們一塊兒對教學(xué)的實(shí)踐和教育的經(jīng)歷進(jìn)行全面地反思”［1］(P．133)。“教育的情境通常不允許教師停頓下來進(jìn)行反思，分析情況，仔細(xì)考慮各種可能的選擇，決定最佳的行動方案，然后付諸行動……多數(shù)情況下，教育的情境要求教師不斷地行動。用理性觀察的標(biāo)準(zhǔn)來看，這種不斷地行動可能就像一種當(dāng)機(jī)立斷，但是，這又不是普通的解決問題和反思意義上的決策。”［1］(P．145)因?yàn)槿绻谛袆又蟹此迹芸赡苡捎趯ψ约哼^度緊張地注意，使得正常的師生互動變得不自在、做作或根本不可能發(fā)生。事實(shí)上，“在我們與孩子們的教育生活中我們以一種下意識的方式主動地立刻參與，只是到后來才進(jìn)行真正的反思。當(dāng)我們在一種情境中遇到一個孩子需要我們采取行動時，通常的經(jīng)驗(yàn)是在我們真正知道了我們做了什么之前我們就已經(jīng)行動了”［1］(P．145)。

這就是“教育情境中的智慧性教育行動”或“機(jī)智性行動”，它與反思性行動的區(qū)別在于:前者以智慧的方式對它的行為關(guān)注，而不是從情境中撤出來反思各種辦法和行動后果。因此，當(dāng)我們談到機(jī)智性行動時，我們不說它是“反思性”的，而說“機(jī)智性行動是一種全身心投入型的智慧性行動”［1］(P．146)。

與行動中的反思不同，這是一種不同的反思類型，是一種全身心關(guān)注的反思。這種全身心的關(guān)注將機(jī)智的教師行動與行動前的反思、行動后的反思區(qū)別開來。因?yàn)楫?dāng)我們在與人互動時，我們通常沒有時間和機(jī)會對正在發(fā)生的一切進(jìn)行反思，多數(shù)情況下，我們與孩子的教育互動大都是由持續(xù)不斷的教育情境和環(huán)境所構(gòu)成的。在我們行動的瞬間，反思既不是在行動間斷的時刻發(fā)生的，也不是與行動并行發(fā)生的。換句話說，瞬間的行動通常并不是由反思產(chǎn)生的。然而，這種交互作用的經(jīng)歷或者說“沖動”本身可能就是充滿了全身心的關(guān)注。

范梅南還說:“教室里的生活是充滿偶發(fā)性的，每一個時刻都是一個具體的情境。而且，相互作用的教育學(xué)過程的瞬間性很難加以描述，因?yàn)槿魏蔚拿枋鐾鶗Ⅲw驗(yàn)放置在一種與體驗(yàn)本身保持著反思的距離上去加以沉思。”就好比“不論我課備得多么好，或者我對課的內(nèi)容多么富有激情，可課堂上的相互作用的情境就是這樣，我必須時刻意識到孩子是怎樣的感受。這種意識更是一種智慧，而不是一種仔細(xì)計(jì)算的或縝密的反思。縝密的反思同樣會讓你與學(xué)生喪失接觸，只有與學(xué)生交流才能與他們保持一種真正的面對面的關(guān)系和親密的個人關(guān)系”［1］(P．149)。

在范梅南看來，“與一個在醫(yī)療情境中邊行動邊反思的醫(yī)生不同，教育時機(jī)要求的行動既是‘充滿智慧的’，又是‘未加思索的’。換句話說，父母或教師與孩子的教育互動不是以行動中的反思為標(biāo)志，而是以一種充滿智慧的機(jī)智行動為特征。機(jī)智行動是充滿智慧的，因?yàn)榻逃邔η榫乘蟮暮褪裁礃拥男袆硬攀呛玫倪@兩方面表現(xiàn)出了恰當(dāng)?shù)拿舾行浴?

但同時，機(jī)智行動又是‘未加思索’的，因?yàn)槟悴豢赡芡顺鰜碓谛袆又蟹此肌C(jī)智行動是一個‘瞬間反思的行動’，它不可能是充分的反思”［1］(P．157)。“假如我們的行動總是需要瞬間地、批判性地、理智性地反思的話，生活很可能就會變得沒法生活了。教師和學(xué)生一樣需要能夠依賴從教育學(xué)原則上可以說得過去的常規(guī)、慣例和習(xí)慣”［1］(P．159)，也就是說常規(guī)、慣例和習(xí)慣也是可以充滿智慧的，而不一定時時處處都要教師批判性地反思。

綜上所述，行動前和行動后的反思作為一種行為層面的反思，這樣的“反思行為”表現(xiàn)為一種“回顧性”的反思，即教師將自己的教育教學(xué)實(shí)踐變?yōu)橐粋€可以客觀認(rèn)識的對象的過程，是在教育發(fā)生之后回過頭來分析總結(jié)自己的教育行為、教學(xué)策略的過程。

因此，反思行為總是需要從實(shí)踐中停下來，不可能與實(shí)踐同時發(fā)生。而機(jī)智行動是一種意識層面的反思，即教師對自身意識的一種自覺和敏感。“反思作為一種意識，就不再是發(fā)生在教育實(shí)踐之外的，而是始終伴隨著教師的教育實(shí)踐。教師的反思意識越強(qiáng)烈，教師的教育意識就越清醒，教師的教育實(shí)踐就越具有自覺性、主動性。這樣的反思意識使得教師在日常的教學(xué)工作中，在教師與學(xué)生的互動交往中，能敏感地建立教育情境中的意義聯(lián)系，能及時地覺察到賦有教育意義的時機(jī)，因此教師也更具有教育的敏感性。教師的反思意識使得教師總是處于一種積極、主動的意識狀態(tài)，教師總是具有一種教育的意向和期待。具有反思意識的教師隨時都有捕捉到賦予教育機(jī)會的可能，隨時都有構(gòu)建教育情境與教育意識之間意義聯(lián)系的可能。教師之所以有教育的敏感性，就在于其對學(xué)生的教育意識始終縈繞在心中，隨時都能把握教育的時機(jī)，隨時都能產(chǎn)生教學(xué)的機(jī)智，隨時都能將每次與學(xué)生的交往變成教育的機(jī)會。”［2］雖然在教育情境中的機(jī)智行動不是反思性行動，“但是這種行動應(yīng)該是全身心的投入，它獲益于反思”。這種全身心的行為能力，范梅南把它稱作“機(jī)智”或教育的機(jī)智。他說:“凡需要機(jī)智的地方，都沒有機(jī)會去作仔細(xì)的計(jì)劃和反思，機(jī)智的行動總是即刻的、偶然的和即興發(fā)揮的。”［1］(P．163)這就是說，教育機(jī)智雖不可能是充分的反思，但它卻源自日常的反思行為。因?yàn)榉此家庾R與反思行為并不是截然對立或并列平行的兩種反思。反思意識支配、指引著反思行為的發(fā)生。只有教師真正具有反思意識，才有可能自覺地、有意識地產(chǎn)生反思行為;同時，反思行為能增強(qiáng)教師的反思意識，激發(fā)教師的教育機(jī)智和促成實(shí)踐智慧的生成，正如范梅南所說:“我的智慧的行為并不是魔術(shù)般地發(fā)生的，它們依據(jù)的是我在回憶性的反思中所能夠獲得的智慧。”教學(xué)機(jī)智或教育機(jī)智雖不是一個新的話題，但對其進(jìn)行深入研究，卻未引起廣大一線教師和理論研究者的應(yīng)有關(guān)注與重視。其重要原因之一在于:在他們看來，教學(xué)機(jī)智是對課堂突發(fā)事件和始料未及的事件的合理處理，教學(xué)機(jī)智只是課堂教學(xué)的一個小插曲，是教師靈感的忽然閃現(xiàn)，它體現(xiàn)了教師一時的教學(xué)智慧;教育機(jī)智的功能主要在于對課堂教學(xué)秩序的調(diào)控和對教師良好形象的維護(hù)。在教師專業(yè)蓬勃發(fā)展的今天，課程觀、教學(xué)觀、教師觀、學(xué)生觀、評價觀等正在發(fā)生深刻的改變，在這樣的背景下，我們應(yīng)當(dāng)重新認(rèn)識教育機(jī)智的特點(diǎn)與功能。由于在課程改革的背景下教師不斷地面臨新挑戰(zhàn)，意想不到的事件越來越多，迫切需要教師在看似普通的事件中捕捉教育契機(jī)以及將看似不重要的事情轉(zhuǎn)換成具有教育意義的事情。在某種程度上可以說“教學(xué)就是即席創(chuàng)作”［1］(P．209)。因此，教學(xué)機(jī)智不只是表現(xiàn)在對突發(fā)事件的處理上，而應(yīng)貫穿于整個教學(xué)過程。如果說教育機(jī)智是可觀察到的教育行為，那么在其背后起支配作用的則是教師的教育思想和教育觀念。也可以說教育機(jī)智是教師教育理念的生動體現(xiàn)，通過教育機(jī)智可以折射出教師的教育觀，如課程觀、師生觀、教學(xué)觀等。也可以說，教學(xué)機(jī)智集中體現(xiàn)了教師的教學(xué)智慧，但它又絕不只是教學(xué)能力、經(jīng)驗(yàn)與技巧的問題，在它的深層和背后起支配作用的是教師的教育思想和課程觀念，甚至可以說是教師教育理念和價值觀的直接體現(xiàn)與具體實(shí)踐。因此，研究教師的教學(xué)機(jī)智實(shí)質(zhì)上是對教師教學(xué)核心觀念的深度探視，是對教師教學(xué)素養(yǎng)和教學(xué)行為的微觀考察。