新時代背景下教師教學信念取向現(xiàn)狀與發(fā)展建議

　　摘要：新時代背景下的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”新模式和教育教學改革對教師的教學提出了全新要求，教師業(yè)已形成的教學信念必然受到挑戰(zhàn)和沖擊。該文通過問卷調查和半結構式訪談，考察了新時代背景下大學英語教師教學信念的取向現(xiàn)狀。結果發(fā)現(xiàn)：教師的教學信念總體上發(fā)生了較為明顯的積極變化，但仍處于從傳統(tǒng)教學信念向現(xiàn)代、開放、包容的教學信念轉變和發(fā)展過程之中。該文在研究結果的基礎上，針對學校如何為教師教學信念的建構與重塑創(chuàng)造有利環(huán)境以及教師如何通過自我變革驅動教學信念的轉型和發(fā)展提出了具體建議。

　　關鍵詞：大學英語教師;教學信念;取向現(xiàn)狀;發(fā)展建議

　　高一波 中國電化教育 2021-12-06

　　教學信念是指教師在教學過程中逐漸形成的對課程、教學、學生、教師角色、教師發(fā)展等方面的認知和看法[1]。教學信念不僅直接決定著教師的教學行為和教學效果，而且也直接影響著學生的學習態(tài)度、學習方式和學習效率，甚至學生的世界觀、價值觀和人生觀。教師能否轉變傳統(tǒng)教學信念更是保證教育教學改革能否順利實施的前提和基礎[2]。當前，隨著信息技術的迅猛發(fā)展，教育信息化的不斷推進，教育教學模式也發(fā)生著巨大變化。人工智能開啟的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”新模式為課堂教學帶來了無限發(fā)展機遇，使得學生學習從共性走向個性、教學管理由模糊趨向精細、教學評價從單一轉向多元、教學效率由低效轉為高效成為可能[3]。但同時，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”新模式也對教師的教學提出了更高要求：教師需要積極轉變角色，調整教與學的關系，構建以學為中心的教學模式和評價體系[4];教師還要不斷學習和掌握人工智能技術，在教學中恰當使用信息技術，靈活融入信息元素[5]。

　　信息技術的發(fā)展也加速推動了教育教學改革。 2018年教育部印發(fā)的《教育信息化2.0行動計劃》明確指出，教師應更新觀念，重塑角色，大力提升信息素養(yǎng)，主動適應信息化、人工智能等新技術變革，有效整合信息技術和課堂教學，推動線上線下教育融合發(fā)展[6]。2020年中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》也提出，教師要利用人工智能、大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代信息技術，探索開展學生各年級學習情況全過程縱向評價、德智體美勞全要素橫向評價[7]。黨的十九屆五中全會通過的《中共中央關于制定國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和二〇三五年遠景目標的建議》確立了將“建設高質量教育體系”作為新時代教育教學改革的方向和目標，其中將立德樹人擺在了中心位置，要求教師將價值引領、能力培養(yǎng)和知識傳授融為一體，努力構建德智體美勞全面培養(yǎng)的育人體系;同時強調要發(fā)揮在線教育優(yōu)勢，完善終身學習體系，助推學習型社會的建設[8]。在大學英語教學領域，教育部于2017年和2020 年連續(xù)兩次修訂《大學英語教學指南》(以下簡稱《指南》)，要求教師將課程思政理念有機融入大學英語教學，落實立德樹人根本任務;提倡教師充分利用信息技術，積極創(chuàng)建多元教學和學習環(huán)境，采用線上線下混合式教學模式和任務式、項目式、合作式、探究式教學方法;強調教師要引導學生朝著自主學習和個性化學習的方向發(fā)展，著力培養(yǎng)學生的自主學習能力和批判性思維能力。

　　可見，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”新模式和新時代教育教學改革都要求教師盡快轉型：在教學方法上從以教師為中心向以學生為中心轉變，在課堂角色上從知識的傳遞者向育人的服務者轉變，在教學模式上從單純的課堂教學或CAI教學向線上線下、人機深度協(xié)作轉變[9]。在此背景下，教師固有的教學信念，包括課程觀、學生觀、學習觀、角色觀、知識觀和能力觀，必然受到前所未有的挑戰(zhàn)和沖擊并發(fā)生不同程度的調整和變化。本研究旨在考察和了解新時代背景下大學英語教師教學信念的結構取向現(xiàn)狀并為大學英語教師如何建構與重塑與新時代教育教學改革相適應的現(xiàn)代、開放、包容的教學信念以及學校如何為教師教學信念的發(fā)展與變化創(chuàng)造有利的外部環(huán)境提供參考和借鑒。

　　一、教學信念及其結構

　　(一)教學信念

　　關于教學信念，不同學者基于不同視角給出了不同定義。Kagan將教學信念看作是教師對課堂、學生、學習和所教科目內容做出的內隱性假設[10]。 Pajares認為，教學信念是指教師在教學情境和教學經(jīng)歷中對課程、教學、學習、師生角色等相關因素持有的且確信無疑的觀點[11]。William & Burden 將教學信念界定為教師關于課程、教學、教師角色、教學環(huán)境等方面的認知和看法[12]。Borg指出，教學信念實質就是教學法信念，即教師關于教學、學習、學習者、學科、教師自身或教師角色等方面的信念[13]。國內學者辛濤、申繼亮將教學信念闡釋為教師在教學過程中形成的對教育現(xiàn)象、教學對象以及自身能力的認識[14]。吳小鷗認為，教學信念是教師對學生、知識、教學活動最根本的認識，是教師進行教學活動的行動指南和指導思想[15]。陳冰冰、陳堅林將教學信念看作是教師對教學、學習及學生等相關因素的認知和看法[16]。郭曉娜指出，教學信念是教師對教學相關因素持有的態(tài)度、觀點和心理傾向，這些因素主要包括教學目標、教學內容、教學評價、教師角色以及學生學習等[17]。盡管國內外學者對教學信念內涵的界定不盡相同，但大都涉及到了教育教學中的主要因素。鑒于本研究是對大學英語教師教學信念的考察，我們借鑒國內外學者的定義，將教學信念定義為：大學英語教師在教學過程中逐漸形成并持有的關于課程、教學、學習、教師發(fā)展等方面的基本信念。這些信念具有相對穩(wěn)定性、個體性、可塑性等特點，并對教師的教學行為起著導向和引領作用。

　　(二)教學信念的構成

　　關于教學信念的構成，學者們的看法也不盡相同。Burns在研究6名英語教師教學信念時將教學信念的核心構件歸納為課堂信念、語言本質信念、口語與書面語關系信念、學習者信念、學習者學習能力信念、學習策略信念、教師角色信念[18]。 Calderhead認為，教師信念是由學習者信念、學習信念、教學信念、學科信念和教師角色信念構成[19]。 Richards & Lockhart在研究反思性教學時提出，教學信念體系主要由語言、課程、教學、學習、語言教學職業(yè)五個子信念構成[20]。而Borg則將教學信念的基本結構闡釋為“六觀”，即語言觀、課程觀、教學觀、學生觀、學習觀和教師觀[21]。國內學者劉樺將教學信念分為八個維度：語言信念、課堂信念、教學計劃和課程信念、教學信念、教師信念、學習信念、學習者信念、教師專業(yè)化信念[22]。陳紅構想中的大學英語教師信念體系包括語言文化信念、教學方法信念、學習者及學習方法信念、教材信念、教學效果評價信念、課堂+多媒體網(wǎng)絡教學環(huán)境信念、師生角色信念等七個子信念[23]。徐泉提出，構成英語教師教學信念系統(tǒng)的五個核心維度應該是語言文化觀、語言文化學習觀、教學環(huán)境觀、教學專業(yè)觀、課堂師生角色觀[24]。丁仁侖認為，教學信念系統(tǒng)是教師教學行為的集中體現(xiàn)，主要涵蓋教材、網(wǎng)絡、課程、學生、教學方法、教學評估、教師發(fā)展等維度[25]。綜合以上觀點，同時考慮研究的適切性，我們將大學英語教師教學信念的構成設定為課程、教學、學習、教師4個一級維度和課程價值、課程改革、教學模式、教學方法、學習策略、學習評價、教師角色、教師發(fā)展8個二級維度。

　　二、研究方法

　　基于教學信念具有內隱性、多元性、復雜性等特點，本研究采用問卷調查和半結構式訪談相結合的方法，以獲取較為全面、真實的數(shù)據(jù)。

　　(一)問卷調查 1.調查問卷的設計

　　依據(jù)本研究設定的4個一級維度和8個二級維度，參照國內外有關教學信念調查研究框架，編制了大學英語教學信念取向現(xiàn)狀調查問卷。在問卷編制過程中，還借鑒了朱苑瑜、葉玉珠[26]的教師信念量表，將部分二級維度按照“傳統(tǒng)”教學信念取向和“開放”教學信念取向編制題目。為了提高問卷題目的信度和效度，研究人員訪談了部分大學英語教師和學生，旨在“偵測”出教學信念的隱性部分。經(jīng)過反復分析、研究，最終凝練出36個題項。調查問卷采用Likert 5級量表制，其中對傳統(tǒng)教學信念問題在統(tǒng)計時做了反向取值。得分平均值低于3，表示受試的教學信念趨向于傳統(tǒng)教學信念;平均值高于3，說明受試的教學信念趨向于與新時代教育教學改革要求相適應的“開放”教學信念。

　　2.調查對象

　　依據(jù)學校類型和所處地理位置等因素在陜西選取7所高校398名大學英語教師作為初步受試進行問卷調查，然后根據(jù)問卷的有效性確定386名教師為最終受試。受試基本信息如表1所示。

　　3.數(shù)據(jù)分析

　　調查問卷數(shù)據(jù)通過SPSS統(tǒng)計軟件進行描述性統(tǒng)計和分析，即將386份有效問卷中的數(shù)據(jù)輸入電腦后得出每一個變量的平均值(M)和標準差(SD)。

　　(二)半結構式訪談 1.訪談提綱的設計

　　為了進一步驗證問卷調查結果的真實性以及了解大學英語教師教學信念取向現(xiàn)狀的原因，研究者還進行了個別訪談。訪談提綱主要圍繞教學信念的 4個維度，設計了8個問題：(1)您認為大學英語課程的價值是什么?(2)您怎樣看待新時代大學英語教學改革?(3)您最喜歡采用哪一種教學模式?(4)您在教學中最常使用的教學方法是什么?(5)您認為學習策略對學生的學習重要嗎?(6)您一般采用哪些方法評價學生學習結果?(7)您認為教師在教學中應扮演什么樣的角色?(8)您認為大學英語教師專業(yè)發(fā)展最有效的途徑有哪些?訪談提綱只是訪談內容的主軸，隨著訪談對象的回應，研究人員不斷加以追問，以便全面收集訪談對象的教學信念信息。

　　2.訪談對象的選取

　　訪談對象為386名受試中的23名教師，訪談對象的選取盡可能關照到學校類型、年齡、教齡、學歷、職稱等各個因素。訪談方式包括電話和面談，在得到訪談對象的授權后，對訪談內容進行了錄音。

　　3.數(shù)據(jù)分析

　　為了便于分析數(shù)據(jù)，研究者將訪談錄音轉錄為文本，并根據(jù)文本內容進行歸納分類。首先，依據(jù)教學信念的四個維度按照A、B、C、D進行初步分類，其中A代表課程、B代表教學、C代表學習、D 代表教師。接著，將初步分類出來的文本按照不同話題切割成更小的分析單位。然后，將分析單位根據(jù)先后順序加以編號，如D-F-1表示在教師維度下 F教師的第1個分析單位。最后進行編碼：根據(jù)各分析單位中提取的概念進行初步分類，經(jīng)過多次反復比較和調整，將意義表述相近的分析單位加以合并和歸類，或將具有多層意義的分析單位加以切割，并與其相同或相近意義的分析單位加以歸類和合并，逐漸形成更具分析力的編碼。

　　三、研究結果與分析

　　(一)問卷調查結果分析 1.課程信念 (1)關于課程價值的信念

　　課程價值信念主要指教師對大學英語課程的工具價值、人文價值、育人價值等方面的觀點和看法。研究結果表明，教師對大學英語課程的工具價值認同度很高(M=4.59;SD=1.02)，對課程的人文價值認可度也較高(M=3.88;SD=1.06)，但對課程的育人價值認可度不高(M=3.09;SD=1.12)。出現(xiàn)這一結果的原因可能與教師長期形成的對大學英語課程的認知有關，也可能與《指南》的導向有關。2020版《指南》首次提出大學英語教學要在立德樹人方面發(fā)揮重要作用，大學英語教師要著力提升育人素養(yǎng)。而2017版《指南》以及之前2007年版《大學英語課程教學要求》都未強調大學英語的育人功能，因而教師對該課程的育人價值信念尚未得到充分發(fā)展。

　　(2)關于課程改革的信念

　　課程改革信念主要指教師對大學英語教學內容改革、課程思政教學改革、教學模式改革、教學方法改革等方面的認知和態(tài)度。研究結果表明，教師對大學英語教學方法改革認同度較高(M=3.63; SD=1.12)，但對課程思政教學改革、教學模式改革、教學內容改革認可度一般，依次為(M=3.10; SD=1.29)、(M=3.08;SD=1.35)、(M=3.01; SD=1.31)。從研究數(shù)據(jù)看，教師對課程改革持審慎積極態(tài)度。究其原因，可能與部分教師對大學英語課程思政建設缺乏清晰的認知，對信息化和智能化背景下的混合式教學模式尚處于摸索階段，對大學英語課程體系中引入專門用途英語尚存在一定的疑慮有關;也可能與少數(shù)教師對課程改革有著本能的抗拒和抵觸情緒有關。

　　2.教學信念 (1)關于教學模式的信念

　　教學模式信念是指教師在教學模式上持有的態(tài)度和觀念。研究結果顯示，在當前“互聯(lián)網(wǎng)+教育”環(huán)境下，多數(shù)教師認可并且愿意采用線上線下混合式教學模式(M=4.12;SD=1.15)。但同時，也有相當一部分教師對傳統(tǒng)的課堂教學模式(M=2.32; SD=1.21)持肯定和支持的態(tài)度。(由于研究人員將 “課堂教學”視為傳統(tǒng)教學信念并將統(tǒng)計結果作了反向取值，故平均值(M=2.32)說明：教師對該變量持有較高信念。)這一看似矛盾的結論顯示出教師在教學模式選擇上的糾結、踟躕的心理狀態(tài)。一方面，教師已經(jīng)意識到，隨著教育信息化的不斷深入，采用混合式教學模式已成必然;另一方面，部分教師可能由于客觀條件或自身能力所限，仍然傾向于采用傳統(tǒng)教學模式。

　　(2)關于教學方法的信念

　　教學方法信念是指教師在教學方法方面持有的觀點。新時代教育教學改革要求，教師應采用包括任務式、項目式、合作式、探究式在內的以學生為中心的教學方法，使教學活動實現(xiàn)由“教”向 “學”的轉變。統(tǒng)計結果表明，教師基本認同任務式(M=3.72;SD=1.11)和探究式(M=3.58;SD=1.17) 教學方法，對項目式(M=3.20;SD=1.27)和合作式 (M=3.18;SD=1.08)教學方法持審慎的歡迎態(tài)度。但奇怪的是，教師一方面基本肯定現(xiàn)代教學方法，另一方面對以教師講授為主的傳統(tǒng)教學方法 (M=2.25;SD=1.25)抱有較高的信念(該變量作了反向取值)。這一結論再次反映了教師仍然處于傳統(tǒng)和現(xiàn)代教學信念之間的徘徊狀態(tài)。

　　3.學習信念

　　(1)關于學習策略的信念

　　學習策略信念是指教師對學生在學習過程中使用學習策略的認識和態(tài)度。統(tǒng)計結果表明，教師基本認識到學習策略之于學習的重要性(M=3.79; SD=1.13)，并且認為學生最應該掌握的學習策略首先應該是認知策略(M=3.66;SD=1.11)，其次是元認知策略(M=3.59;SD=1.21)，再次是社會情感策略(M=3.17;SD=1.33)。但統(tǒng)計結果同時顯示，教師普遍不重視對學生進行學習策略培訓(M=2.85; SD=1.08)。

　　(2)關于學習評價的信念

　　所謂學習評價信念是指教師對如何評價學習成績和學習效果的態(tài)度和看法。傳統(tǒng)的學習評價方式一般是終結性評價，即通過期中和期末考試考察學生半學期或一學期的學習結果。但新時代教育教學改革要求，教師要從對學習結果的終結性評價向促進學生學習的形成性評價轉變，并加強形成性反饋。換言之，教師不僅應通過期中和期末考試的方式檢測學生的學習效果，更應在日常課堂教學中和完成單元教學后通過一定的方式評價學生的學習結果，并據(jù)此調整教學計劃和進度，重新設計教學任務和活動。不僅如此，教師還應將評價結果及時反饋給學生。

　　統(tǒng)計結果表明，大學英語教師基本認同《指南》提倡的日常課堂評價(M=3.21;SD=1.16)和階段性評價(M=3.32;SD=1.22)等形成性評價方式，但同時，許多教師仍然堅守傳統(tǒng)的終結性評價信念 (M=2.19;SD=1.15)(該變量也作了反向取值)。

　　4.教師信念

　　(1)關于教師角色的信念

　　教師角色信念是指教師認為自己在教學過程中應扮演何種角色以促進和引導學生的學習。統(tǒng)計結果表明，教師認同度高的是教學活動的設計者、組織者和指導者(M=4.46;SD=1.07)以及教學活動和教學行為的反思者(M=4.20;SD=1.05);有一定認同度的是學習需求的分析者(M=3.25;SD=1.18)、自主學習能力的培養(yǎng)者(M=3.22;SD=1.19)和學生情感的支持者(M=3.19;SD=1.22)。但研究同時表明，教師對學習策略的培訓者(M=2.98;SD=1.28)和教學資源的開發(fā)者(M=2.65;SD=0.91)這兩個教師角色的認同度較低。由于“知識傳授者”被歸類為傳統(tǒng)教學信念下的教師角色并將統(tǒng)計結果作了反向取值，故平均值 (M=2.16;SD=1.26)說明：許多教師仍堅信“知識傳授者”是其課堂教學中的一個重要角色。

　　(2)關于教師發(fā)展的信念

　　教師發(fā)展信念是指教師對如何提升自身專業(yè)發(fā)展的態(tài)度和看法。統(tǒng)計結果顯示，教師認可度較高的專業(yè)發(fā)展途徑是國內外脫產進修(M=4.11; SD=1.08)、參加學術講座和會議(M=3.78;SD=1.20) 和在職培訓(M=3.56;SD=1.56);認同度一般的是自學(M=3.18;SD=1.29)和教學研究(M=3.12; SD=1.13)。教師對通過參與教學改革(M=2.76;SD=1.01)促進專業(yè)發(fā)展持保留態(tài)度，說明高校對大學英語教學改革的宣傳和推動力度尚不夠大，教師仍未意識到通過積極參與教學改革也能提高自己課程建設的意識和教學自主的能力。

　　(二)訪談結果分析

　　1.關于課程信念訪談結果分析

　　從對23名教師的訪談結果看，他們的觀點基本與問卷調查結果一致，并且對課程信念做了補充和闡釋。

　　(1)在課程價值方面，受訪教師提及最多的是工具價值，其次是人文價值，很少提及育人價值，說明教師對大學英語的工具價值和人文價值持認可態(tài)度，但尚未充分重視和深入挖掘該課程的育人價值。一名地方本科高校的教師是這樣表述大學英語課程價值的：我認為，大學英語課程價值首先體現(xiàn)在工具性上，因為語言本身就是一種工具，學生學英語的主要目的就是為了掌握基本的聽說讀寫技能，提升自己用英語與他人交流的能力，方便查閱國外文獻，甚至上國外網(wǎng)站。當然，還有一部分學生學習英語是為了繼續(xù)深造，但這本身也體現(xiàn)出英語的工具性價值。大學英語的另外一個價值應該是它的人文性，因為學生通過學習英語，接觸、感受與語言密切相關的歷史、文化、地理等人文知識，在潛移默化中提升人文素養(yǎng)。(A-C-1) 另外一名教師說：每一門課程都有其自身價值，至于大學英語，我個人覺得它的價值主要在于能幫助學生考研、出國學習、找到一份好工作。 (A-U-1)

　　(2)在課程改革方面，特別是在課程內容的改革方面，不同類型學校的教師持有不同的觀點。一名雙一流學校的教師說：改革勢在必行，因為目前大學英語的課程內容已經(jīng)與培養(yǎng)新時代具有國際視野的創(chuàng)新型復合人才的需求不相適應，必須加強跨文化交際課程和ESP課程教學，提升學生的跨文化交際能力和在專業(yè)領域用英語進行交流的能力。(A-A-2) 而來自地方本科高校的一名教師則對《指南》中設置ESP課程持有不同意見。他在電話訪談中說：據(jù)我所知，盡管2017版和2020版《指南》都要求各高校要因地制宜開設ESP課程，但除了雙一流高校外，其他學校，特別是生源和師資力量相對較差的地方本科院校開的并不多。(A-F-2) 還有一位老師說：我們學校以師范教育為主，目前，我們主要講授通用英語課程，也給學生講一些跨文化知識，但ESP課程內容涉及的不多。(AH-2)

　　2.關于教學信念訪談結果分析

　　針對教學信念的訪談結果與問卷調查結果基本一致，受訪教師還對所持信念的原因做了進一步的解釋和說明。

　　(1)在教學模式方面，不少受訪教師在對線上線下混合式教學持歡迎態(tài)度的同時，仍然表現(xiàn)出對傳統(tǒng)課堂教學模式的留戀。一位教師說：我在用混合式教學模式，因為我申請的一門省級一流課程建設項目就是基于線上線下混合式教學的，我覺得教學效果不錯，但就是要花時間設計課程，相比較而言，傳統(tǒng)課堂教學省時省力。(B-K-3) 另一位年齡較大的教師坦言，混合式教學模式好是好，但對我來說，挑戰(zhàn)性比較大，所以，在平時教學中，我用的最多的還是原來的教學模式。 (B-G-3) 還有一位來自地方高校的年輕教師說，我倒是想用線上線下教學，但是我們學校的多媒體教室不夠，網(wǎng)速不給力，也沒有網(wǎng)絡自主學習平臺。(BL-3)

　　(2)在教學方法方面，受訪教師對任務式、項目式、合作式、探究式等現(xiàn)代教學方法基本持肯定態(tài)度，但也并未完全擯棄傳統(tǒng)教學方法。一位教師說，《指南》提倡的任務式、項目式、合作式、探究式教學方法是教師改進教學方法的一個方向，但在實際教學中，教師往往根據(jù)自己的教學習慣，結合學生的學習態(tài)度和語言水平選擇適合自己的教學方法。比如，有些年輕教師更原意嘗試新的教學方法，有些老教師則習慣于采用傳統(tǒng)的教學方法。(B-I-4) 還有一位老師說，教無定法，無論采取哪一種教學方法，能讓學生會學并且學會，就是好方法，所以也沒必要排斥傳統(tǒng)教學法。(B-M-4)

　　3.關于學習信念訪談結果分析

　　關于學習信念的訪談結果也與問卷調查結果相差不大。

　　(1)在學習策略方面，受訪教師總體持肯定態(tài)度。但訪談結果同時表明，教師在學習策略培訓方面重視不夠。一位教師在接受訪談時說，我對學習策略略知一二，主要包括元認知、認知和社會情感策略，也知道學習策略對于提高學生學習的重要性，但至于如何提高學生使用學習策略的能力，我還真不了解。(C-E-5) 當被問及是否曾在課堂中給學生培訓學習策略時，一位地方高校的教師說，我有時給學生講一點學習技巧，但很少占用課堂時間專門給學生講授學習策略。(C-K-5)

　　(2)在學習評價方面，大部分受訪教師對形成性評價方式持包容、開放態(tài)度，但同時承認在實際教學中對學生學習的評價主要借助于終結性評價方式。一位教師在解釋其中的原因時說，許多教師之所以樂于采用終結性評價方式，是因為這種評價方式更簡單，更容易操作。(C-N-6)但也有個別例外。一位教師在接受電話訪談時說，我們學校教務部門在學習評價方面給予教師較大的自主權，教師可以自主決定形成性評價和終結性評價的比例，但必須在開學初報學院同意。我采用的是五五開的辦法，也就是形成性評價占50%，終結性評價占 50%。雖然我的工作量加大了，但學生在課堂學習的積極性提高了。(C-B-6)

　　4.關于教師信念訪談結果分析

　　(1)在教師角色方面，受訪教師提及較多的是教學活動的設計者、組織者、反思者以及學生學習需求的分析者、自主學習能力的培養(yǎng)者、學生情感的支持者和知識傳授者。說明：教師對這些角色認同度相對較高。一位受訪教師說：教師在課前、課中、課后扮演好多角色，首先要了解學情，然后根據(jù)學生學習需求設計好課程內容、教學活動和教學步驟。在上課的過程中要精心組織好課堂活動，充分調動學生的學習自主性，同時適當照顧有學習困難的學生，為其提供幫助。課后，認真反思教學過程和教學行為，總結教學經(jīng)驗。如果教師能扮演好這些角色，這一節(jié)課應該就是成功的。(D-J-7) 另一位教師說，我認為教師首先應該扮演好傳授知識的角色，這是教師的第一責任和要務，其他所有角色都是服務于這一目標的。(D-O-7) 訪談教師很少提及學習策略培訓者、教學資源開發(fā)者等教師角色，說明教師對這些角色的認同度相對較低，或者說教師在學習策略訓練、教學資源開發(fā)方面做的不多。究其原因，一位教師解釋說：前者主要因為許多教師缺乏培養(yǎng)學生學習策略的意識，也不了解如何訓練學習策略;后者與學校普遍使用國家級規(guī)劃教材以及國家級和省級精品資源共享課、視頻公開課等課程資源有關，教師認為自己無需再開發(fā)教學資源。(D-C-7)

　　(2)在教師發(fā)展方面，受訪教師對通過脫產進修、參加學術會議、在職培訓、自學、教學研究等途徑促進專業(yè)發(fā)展總體持較為積極和肯定的態(tài)度。但對通過參與教學改革提升專業(yè)發(fā)展懷有疑慮。一位教師在被問及大學英語教師發(fā)展最有效的途徑時說，無論哪一個學科的教師，要想繼續(xù)提高專業(yè)水平，就必須通過自學、培訓、進修、教研、參加學術會議等方式，不斷充電，吸取新知識，掌握新技能。當被追問“教師參與教學改革會不會對其專業(yè)發(fā)展有促進作用”時，該教師遲疑了一下說：應該有一定的促進作用，但我覺得不會太大。 (D-U-8)

　　四、研究結論與建議

　　(一)研究結論與存在問題

　　本研究考察了陜西7所高校386名教師在當前 “互聯(lián)網(wǎng)+教育”新模式以及新時代教育教學改革背景下的教學信念取向現(xiàn)狀。結果發(fā)現(xiàn)：(1)在課程價值方面，教師對大學英語的工具價值和人文價值持有較高信念，但對其育人價值認同度一般，說明教師尚未充分重視和深入挖掘大學英語課程的育人價值;(2)在課程改革方面，教師對教學方法的改革持肯定態(tài)度，但對課程思政、教學模式的改革尚存在一定的疑慮，對大學英語課程體系中要不要納入 ESP 課程仍然存在不同觀點;(3)在教學模式方面，在當前“互聯(lián)網(wǎng)+教育”環(huán)境下，多數(shù)教師對線上線下混合式教學模式持開放、包容的態(tài)度，但仍有相當一部分教師堅守傳統(tǒng)課堂教學模式信念;(4)在教學方法方面，盡管教師基本認同任務式、探究式、項目式和合作式等新時代教育教學改革倡導的教學方法，但在實際教學中，不少教師仍然采用傳統(tǒng)的以教師講授為主的教學方法;(5)在學習策略方面，大部分教師能夠認同學習策略的重要性，也對認知策略、元認知策略和社會情感策略持有較高信念，但在課堂教學中，教師普遍不重視學習策略的訓練;(6)在學習評價方面，教師基本認同日常課堂評價和階段性評價等形成性評價方式，但同時，許多教師對終結性評價方式仍然“情有獨鐘”;(7)在教師角色方面，教師高度認同教學活動的設計者和組織者、教學行為的反思者，基本認同學習需求的分析者、自主學習能力的培養(yǎng)者和學生情感的支持者，但對學習策略的培訓者和教學資源的開發(fā)者認同度較低，對傳統(tǒng)教師角色“知識傳授者”仍然持有較高信念;(8)在教師發(fā)展信念方面，教師普遍認同國內外脫產進修、外出參加學術會議和在職培訓等方式，基本認同自學和教學研究，但對通過參與教學改革促進教師發(fā)展抱有懷疑態(tài)度。從總體上看，在新時代教育教學改革和“互聯(lián)網(wǎng)+教育”新模式的影響下，大學英語教師固有的教學信念發(fā)生了積極變化，但仍處于從傳統(tǒng)教學信念向現(xiàn)代、開放、包容的教學信念轉換和發(fā)展過程之中。

　　(二)建議

　　為幫助和促進大學英語教師進一步轉變教學信念，以適應新時代教育教學改革的要求，我們從學校和教師兩個層面提出具體建議。

　　1.學校層面：加強資源保障建設，推進教育教學改革，為教師信念的建構與重塑創(chuàng)造有利環(huán)境

　　第一，改善軟硬件教學設施。訪談結果表明，目前仍有部分教師采用傳統(tǒng)課堂教學模式，其中的一個客觀原因是學校現(xiàn)有的信息網(wǎng)絡和智慧教學基礎設施薄弱，難以滿足教師教學需求。這在一定程度上阻礙了教師在教學模式信念上的轉變，更與構建高質量教育教學的要求是不相符的。因此，學校應想方設法增加投入，積極落實教育部等六部門印發(fā)的《關于推進教育新型基礎設施建設構建高質量教育支撐體系的指導意見》。首先，要“推動校園局域網(wǎng)升級”[27] ，提升網(wǎng)絡與信息化對教學的支撐和保障作用;其次，應完善智慧教學設施，“提升通用教室多媒體教學裝備水平”[28];同時，要構建校園網(wǎng)絡學習平臺，“升級面向廣大師生的網(wǎng)絡學習空間”[29]。通過“互聯(lián)網(wǎng)+教育”平臺的建設，為教師采用教育信息化條件下的線上線下混合式教學模式創(chuàng)造條件。

　　第二，構建教師發(fā)展平臺。教師專業(yè)發(fā)展是促進其教學信念轉變和教學質量提升的一個重要途徑。因此，學校應根據(jù)《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》和《教育部等六部門關于加強新時代高校教師隊伍建設改革的指導意見》，采取有針對性的政策舉措，加大教師專業(yè)發(fā)展力度。首先，建立健全教師專業(yè)發(fā)展制度，包括培訓、激勵和保障制度，“營造有利于教師可持續(xù)發(fā)展的良性環(huán)境”[30];其次，創(chuàng)新培訓方式，將信息技術引入教師培訓之中，采用“線上線下相結合的混合式研修”模式[31]。除組織培訓外，學校還應鼓勵教師赴國內外高水平大學研修訪學，參與國際間或校際間的合作交流;同時加強二級學院教研室活動管理，強化學習共同體建設，定期開展教師教學能力提升培訓。通過內容豐富、形式多元并且有針對性的教師能力提升計劃，促進教師專業(yè)能力的持續(xù)提高和教學信念的不斷更新。

　　第三，推進大學英語教學改革。教師的教學信念不僅需要教師個人主動建構與發(fā)展，也需要一定的外力推動。大學英語教學改革就是最好的驅動力。因此，學校應組織大學英語教師學習、討論 2017版和2020版《指南》，并在統(tǒng)一思想、達成共識的基礎上，形成大學英語教學改革方案，有計劃、有步驟地實施課程體系和課程結構改革，將專門用途英語和跨文化交際納入大學英語課程內容。通過課改立項、示范課觀摩、集中培訓、評優(yōu)樹模等形式引導教師積極探索大學英語課程思政改革，挖掘大學英語課程育人價值，將“立德樹人”理念融入大學英語教學過程之中。

　　2.教師層面：與時俱進，自我變革，驅動教學信念轉型發(fā)展

　　第一，轉變傳統(tǒng)課堂角色和教學模式。研究表明，目前還有相當一部分教師仍然將“知識傳授者”視為教師最主要的一個課堂角色，并在實際教學中沿用“以教師課堂講授為主”的教學模式和教學方法。這與新時代教育教學改革的理念是相背離的。《關于推進教育新型基礎設施建設構建高質量教育支撐體系的指導意見》明確指出，要“普及新技術條件下的混合式、合作式、體驗式、探究式等教學”[32] ;要求教師轉變觀念，與時俱進，積極探索“互聯(lián)網(wǎng)+教育”環(huán)境下的新型教學方式[33]。可見，轉變傳統(tǒng)課堂角色和教學模式已成必然之勢。教師應順應新時代對教師的新要求，并從以下方面做出努力：首先要不斷提高使用現(xiàn)代信息技術的意識和能力，積極建設微課、慕課和網(wǎng)上交互學習平臺，充分利用網(wǎng)上優(yōu)質教學資源，拓展和改造教學材料和教學內容，探索出適合自己和學生的“互聯(lián)網(wǎng)+”課堂教學新模式。其次，要充分考慮學生個體差異和學習風格，積極采用任務式、項目式、合作式、探究式等靈活多元的教學方法，著力培養(yǎng)學生的自主學習能力，幫助學生從“被動學習”向 “主動學習”轉變。再次，要在認真學習、領會現(xiàn)代教育理論的基礎上，在教學實踐中有意識地逐漸轉變課堂角色：由“知識的權威”向師生平等交流的角色轉變;由學生學習的“指導者”向學生學習的“促進者”轉變;由單純的知識的提供者向立德樹人理念的踐行者和傳播者轉變;由課堂中學生的 “信息源”向課堂信息雙向交流的“信息平臺”轉變。

　　第二，加強學習策略訓練。學習策略的有效使用不僅有助于學生提高英語學習效率和學習自主性，也有助于學生養(yǎng)成終身學習的習慣。然而，研究顯示，大學英語教師在“學習策略培訓”方面的信念指數(shù)較低，其主要原因是教師對學習策略訓練的重要性認識不足。因此，教師首先應提高對學習策略培訓的重視程度，將提高學生學習策略的能力納入課程計劃和教學內容之中;然后在充分了解和分析學生學情和策略需求的基礎上，確定需要訓練或加強的學習策略并制定詳細的策略訓練計劃;最后在實際教學中，根據(jù)學習任務﹑學習目標，分階段、有針對性地訓練學生的元認知策略、認知策略、情感策略和交際策略，培養(yǎng)學生使用學習策略的能力，進而形成適合自己的學習方法。

　　第三，改進學習評價方式。學習評價是檢驗學生學業(yè)質量的重要手段，也是促進學生學習的重要途徑。《深化新時代教育評價改革總體方案》明確要求，要“完善過程性考核與結果性考核有機結合的學業(yè)考評制度”[34] 《關于推進教育新型基礎設施建設構建高質量教育支撐體系的指導意見》也指出，要“轉變簡單以考試成績?yōu)槲ㄒ粯藴实膶W生評價模式”[35]。因此，大學英語教師應擯棄傳統(tǒng)的以終結性評價為主的教學信念，注重形成性評價，通過采用靈活、多元的學習過程評價方式，如聽寫、背誦、即興演講、課堂表現(xiàn)、書面作業(yè)、單元測試等，適時檢測學生的學習結果并及時將評價結果反饋給學生，從而發(fā)揮評價和測試對學生學習的導向、激勵和診斷作用，指導學生更有效地學習。此外，教師還應創(chuàng)新信息化評價工具，推動學生數(shù)字檔案在評價中的應用[36];人工智能、機器學習和寬度學習等的出現(xiàn)為我們借助新興技術收集和分析教育大數(shù)據(jù)提供了可能。在大數(shù)據(jù)的幫助下，我們可以更好地做到不放棄每一個學生的個性，尊重每一個學生的真正潛能，實現(xiàn)真正意義上的教育公平[37]。

　　第四，積極參與教學研究和教學改革。教學研究和教學改革是教師發(fā)展的重要手段，也是教師重塑與更新教學信念的重要途徑。因此，教師應積極投身于教學研究和教學改革之中。通過教學研究，反思自己的教學信念、教學模式、教學方法和教學效果，發(fā)現(xiàn)并分析其中存在的問題和不足，不斷提高專業(yè)水平和教學能力;通過參與教學改革，了解大學英語教學改革的方向和目標，增強課程建設，特別是課程思政建設的意識，進而在教學內容設計、課堂互動、師生交往過程中滲透價值教育。在歷史上，任何一次重大技術變革，都將深刻影響社會結構、改變人們的生產生活方式，也會對人們的認知、思想、思維、價值、認知、行為等產生深遠影響[38]。隨著大數(shù)據(jù)、云計算、虛擬現(xiàn)實、區(qū)塊鏈、人工智能以及增強現(xiàn)實、物聯(lián)網(wǎng)等各種新興技術廣泛應用于教育行業(yè)，突破原有教育的時空局限，具有特色化創(chuàng)新教育的優(yōu)勢[39]，因而應充分考慮現(xiàn)代信息技術、人工智能技術等全新“變量”，遵循教育教學的規(guī)律，給予教師自由發(fā)揮的空間和柔性[40]，在新尺度、新場域中開展教學工作，切實提升教學效果和人才培養(yǎng)質量。