一、研究型教學方法概述

研究是新知識的產(chǎn)生、組織、評估和綜合的過程。2000年春天，著名華人科學家、美國加州大學伯克利分校校長田長霖教授應(yīng)邀在北京清華大學作“21世紀如何創(chuàng)新重組研究型大學”的演講，從此把研究型的教學理念帶到高校教學思路中來。研究型教學是開展基于研究和以探索為本、將教師與學生構(gòu)成一個學習化社會的教學，建立一個以探究、鉆研和發(fā)現(xiàn)為一切活動中心的教學，實施知識、能力、素質(zhì)并重的人才培養(yǎng)模式教學(中國浙江大學實施)［1］。所以這不是突兀的一個提法，實際上一位諾貝爾獎獲得者有更極端的說法:培養(yǎng)一個杰出科學人才的最好辦法就是“停止當學生”，直接成為研究者。教育要和研究結(jié)合起來，政府對研究的支持既是資助研究，同時也是對下一代人教育的投資;大學對教師的投資也是這樣，高水平的研究將促進教學。目的就是要處理好以學生為中心和以研究為中心的關(guān)系，讓教師和學生都是學習者和研究者，他們的互動形成健康和富有生氣的學術(shù)氛圍。

研究型教學具有深刻的內(nèi)涵和價值。特征就是注重能力培養(yǎng):培養(yǎng)其批判性和創(chuàng)造性思維能力;實際操作能力，包括提出問題、分析問題、解決問題和評價問題的能力;尤其是提出問題和評價問題的能力，包括發(fā)掘、梳理和分析有關(guān)信息資料的能力，在看來似乎沒有關(guān)聯(lián)的事物間建立聯(lián)系的能力;提煉或提出有價值問題的能力(問題意識)，包括未定義好的問題或沒有大答案的問題;解決實際問題(不只是習題)的能力;應(yīng)變能力和決策能力;評價結(jié)果的能力［2］。整個學習過程從一個具體的實際情景或問題出發(fā)，經(jīng)過學生自己的分析，得到可能的解決方案，并進行評價，以此使學生在教科書和現(xiàn)實世界間建立聯(lián)系。課前:教師在開課之前就發(fā)表有關(guān)課程的目的、方法和對整個教學涉及的詩人名單作初步設(shè)想，然后提出討論的倡議，由教研室各位同事和學生提出補充和修改的建議。確定具體的篇目，將所選出的作品和論文匯集起來，發(fā)給參與課程的學生們，讓他們利用暑假和自習時間有所準備。學生需要自己或以團隊合作方式發(fā)掘、收集和整理有關(guān)信息資料，提出問題和解決問題的方案;并對問題以及采用的模型或近似進行評價。課中:在具體的課堂教學環(huán)節(jié)上遵循精講—設(shè)疑—設(shè)計—實施—交流的步驟。課后:把教學內(nèi)容的錄音或視頻資料進行整理，主講人(可以是教師，也可以是學生)根據(jù)討論的內(nèi)容修改自己的解讀，并進一步提供了解具體詩人詩作的參考資料［3］。

二、研究型教學方法在中國現(xiàn)代文學教學中的運用

為了適應(yīng)大學文科教學改革的要求，教育部提出了大學研究型課程的課題，從而使“研究型教學方法”進入大學課堂。中國現(xiàn)代文學史課程作為基礎(chǔ)必修課，必須在教學中適當實施這一教學方法。從1922年胡適在《五十年來中國之文學》中作了“略講文學革命的歷史和新文學的大概”開始，朱自清于1929～1933年在清華大學講授“中國新文學研究”，后依照自己整理發(fā)表的《中國新文學研究綱要》，這是中國現(xiàn)代文學史課堂教學的第一本教材。八十多年來在不同時期出現(xiàn)了眾多研究中國現(xiàn)代文學的教材，現(xiàn)代文學史課堂教學都以這些教材為主，從而形成了固定不變的教學方法，即課堂上由教師來主講，學生只負責聽課記筆記就行，這是標準的單純灌輸?shù)囊谎蕴谩５欠从^多年來的教育理念變化軌跡會發(fā)現(xiàn)，雖然教材種類繁多，卻并沒有太多結(jié)構(gòu)體例上的大幅調(diào)整。內(nèi)容上并無根本不同，只是排列組合的順序有所不同。從成果上看，這些教材大都注意“從文學發(fā)展的歷史過程與歷史聯(lián)系中去分析各種重要的文學現(xiàn)象，重視文學本身的規(guī)律和特點，重視作品的實際藝術(shù)成就，以及藝術(shù)個性與風格的特點;注意對文學思潮和流派的歷史考察，努力揭示各種文體發(fā)展的內(nèi)在線索。并注意探討現(xiàn)代文學民族風格與特色的形成過程”［4］。但是對于高校教育來說，僅僅滿足于了解作品的時代社會背景、文學語境、作家生平及創(chuàng)作概況等知識、理解知識的含義還是不夠的。現(xiàn)在研究表明，科研和教學存在正相關(guān)的關(guān)系，科研有助于教師保持在本學科的領(lǐng)先地位，活躍的研究興趣有助于提高教學質(zhì)量，教師的教學效果依賴于教師的研究成果。因此，這種教學方法能更好地去培養(yǎng)學生敏銳的問題意識，使課堂由過去單純灌輸?shù)囊谎蕴米兂蓭熒餐瑓⑴c的群言堂，讓課堂教學符合大學文科教與學的特點，使學生更加主動積極地發(fā)揮自己的能動性去鉆研問題，使他們能夠通過課堂上的學習進入更廣闊的知識領(lǐng)域。從事論文研究，從文獻閱讀到選擇研究題目，從設(shè)計和安排研究過程到采用合適的研究方法，從數(shù)據(jù)或資料采集到整理成文發(fā)表，經(jīng)歷的是一個研究過程［5］。

中國現(xiàn)代文學是一門很復雜的課程，這一點講授現(xiàn)代文學課的教師都有體會。很多問題是作家自己的思考，已經(jīng)提升到哲學的高度，然而，由于現(xiàn)代文學本身就具有的啟蒙性，使其創(chuàng)作和接受都很艱難。北京大學教授洪子誠曾經(jīng)調(diào)侃過，說現(xiàn)代文學是古代文學的小弟弟，屬于最沒有學問的，原因就是就算不是專業(yè)的教學者和研究者，誰都能夠很輕易地說出幾位中國現(xiàn)代作家和他的作品，魯郭茅巴老曹這誰都知道，也不以為然。當然，他絕對不是贊成這種觀點的，否則就沒有20世紀文學研究的那些優(yōu)秀成功了。但是實際上，真正能夠讓學生去理解這些作家在中國文學現(xiàn)代性過程中的深度是不容易的。一個優(yōu)秀的現(xiàn)代文學教師，必須是掌握了一種理性思維加上深厚的人文情懷和責任感才能完成這一重大的教學任務(wù)。比如，錢理群等著的《現(xiàn)代文學三十年》中把魯迅先生列為單獨一章，如何能夠讓學生在大學課堂上更深刻地理解魯迅先生顯然很重要。可是在應(yīng)試教育過程中他們已經(jīng)形成的對魯迅先生的作品印象:難懂，不好接近，甚至厭倦。

魯迅先生用文學的形式、審美的方法表現(xiàn)的是一個現(xiàn)代作家深刻的思考，也發(fā)現(xiàn)中國人的國民劣根性的很多方面，其中包括“瞞和騙”等。學生如果僅僅理解為誰做得好，誰就能當官晉爵，恩寵有加，做不好的就活該倒霉了，豈不是很皮相而可怕的事情嗎?畢業(yè)后他們也去學瞞和騙就慘了。這不是不可能，魯迅先生活著的時候就因為總說實話，拿著手術(shù)刀冷冷地看著人性的劣根而被排斥，死的時候留下一個刻薄的名聲。時間過去近一個世紀了，人們似乎“原諒”了他，但實際上，正是因為國民的另一個弱點“健忘”———忘了他曾經(jīng)怎樣描狀國人的丑陋，痛罵種種阿Q相:盲目自大、自輕自踐、“主—奴”根性。魯迅先生帶著無邊的憤恨離世，死前只有一個心愿“忘了我”。豈料大多數(shù)自認為對中國現(xiàn)代文學很了解的人就停留在此了。就是這一點人們記住了他的遺囑，忘記了他，忘記了他說的其他的話，還有比這更悲哀的事情嗎?最可恨的是，有人把阿Q精神轉(zhuǎn)化成為一種“現(xiàn)代意識”，說其具有調(diào)整心態(tài)的作用，在教學過程中會發(fā)現(xiàn)這樣的學生并不是少數(shù)人。可見，魯迅先生所言人死了之后的所遭遇的那種難堪就在現(xiàn)實中上演:該吃人的照樣吃人，該阿Q的照舊阿Q，該啟蒙的仍然在啟蒙，概不接受啟蒙的依然概不接受，“看客”們依然伸著鴨一樣的脖子在看熱鬧，被看的依然故我地被看著，離開的即使歸來也終究要離去。從前以為離開的永遠都回不來了，其實比這更強大的事實是，即使想回去也永遠都回不去了。魯迅先生常常思考“……以后”的事，比如娜拉走后、死后、革命勝利以后等等，對于死后，魯迅先生這樣說，埋在黃土里，肉身已經(jīng)死了，但是靈魂和感覺還在，于是，木頭的獨輪車從頭頂壓過的時候，雖不疼痛，但是仍能聽見自己骨頭咯吱吱被碾碎的聲音，又過了一會，土里的蛆爬過來，在他的臉上借過，細弱的爪子把長在臉上的汗毛分開，在中間辟出一條路，它放肆地走著，似乎在向死了的人示威，如果它喜歡，還可以伸出來黏黏的舌頭在死者的眼睛上舔兩下。魯迅先生何以能如此深刻?活著是沒有什么樂趣的，從來如此，但是死則死矣，何以死后仍然要忍受如此不堪的世界?那么，一個人，到底該怎樣活著，該怎樣死去呢?提出這樣的問題，提供有代表性的研究論文和著作讓學生去閱讀，在課堂上實施研究型的教學，讓學生自己去思考和懂得魯迅是青年人最好的朋友，最善良，也最可敬。