本文作者：魏鄭清 單位：鄭州師范學院美術系

基礎教育中的美術教育，是指在義務教育階段，對中小學學生進行的美術文化教育，也是培養(yǎng)全體國民綜合素質的基礎性教育。在國民綜合素質的結構中，完善的人格品質是培養(yǎng)優(yōu)秀人才的良好基礎，也是衡量特色社會主義建設人才不可或缺的標準。因此，作為基礎教育中的美術教育，承擔著完善學生完美人格的培養(yǎng)重任，與此同時也有效地促了進學生綜合素質的全面發(fā)展。

一、基礎美術教育能夠構建個性化的審美框架

在基礎教育中的美術教育課程中，美術鑒賞是重要的課程內容，它不僅是一個觀察、體驗、品位杰出藝術作品的過程，而且也是一條提高學生人文修養(yǎng)的有效途徑。在中小學美術鑒賞教學中，教師不能照搬成人化、專業(yè)化的那些美術鑒賞模式僵化教學，而必須依據(jù)學生的年齡特點、知識閱歷和生活經(jīng)驗進行有針對性的教學設計，使學生在鑒賞藝術作品時，把自己的認知、情感、興趣、理解融入其中，從而引發(fā)聯(lián)想、感悟，猜測、判斷等多種個性化的思維活動，讓學生成為美術鑒賞活動的主體，在學習中逐漸創(chuàng)建自己的審美框架。這樣，就能有效發(fā)揮美術教育的特殊功能。在具體的教學過程中，教師應當引導學生從各種不同的角度對藝術作品表象的“真實”進行認知，尊重學生的認知水平，從“這幅畫我看得懂”“那幅畫我看不懂”開始接觸藝術作品。其實，這種“看得懂”與“看不懂”，大都是被局限在作品表象上“畫為何物”這種認知習慣當中的，但是，在不同時代、不同文化背景下，藝術作品的創(chuàng)作者對“真實”卻又著不同的理解。比如，安格爾的作品被18世紀“新古典主義”畫派看成是“真實”的；畢加索的作品被20世紀“立體主義”畫派看成是“真實”的等等。對于藝術家而言，他們筆下的表意都是“真實”的，而表象的方式則差異很大。

這是因為每位藝術家在觀念上、風格上，都以自己內心的“真實”尺度作為標準來描繪對象，從而使藝術作品具有了豐富多樣性。同樣，作為觀賞者來講，每個人也會因知識、個性、民族、修養(yǎng)等諸多因素的差異而對“真實”的標準作出不同的判斷。如果學生能通過表象的內容（構圖、人物、場景、色彩和抽象符號等）去捕捉具有張力的視覺感受，從中領悟到一種與文字、語言不能等同的視覺體驗，那么，就可以確認學生在審美意象層面上基本“看懂了”作品。在此情況下，教師不必要求學生按照成人化、專業(yè)化的標準去“詮釋”作品。因為,基礎美術教育中的美術鑒賞課程，其價值體現(xiàn)并非停滯在精確的復述作品表象下面的內涵意義，而是著重于學生們對事物表象的審美情感認知。所以開拓學生的審美思維空間，讓他們在與作品的交流過程中構建自己的審美框架，必將有益于學生形成自己獨特、豐富的審美情趣和審美經(jīng)驗，有益于學生個性化的審美框架構建。通過這樣的鑒賞過程，學生們對人生又有了一個更加廣闊的認知，精神視野得以開拓，情感世界也更加豐富，對生命的生存質量就要求更高了。當他們走出校門，在以后的時代進程中，一定能夠繼續(xù)利用社會資源來為自己的發(fā)展服務，從歷史上許多成功實例背后挖掘更深層的東西，而不是去聽任現(xiàn)實中丑惡的卻貌似優(yōu)美的表象對自己人格進行侵犯。

二、基礎美術教育能夠促進自信心的確立

在基礎教育中的美術課程設計中，可以把系統(tǒng)的視覺訓練看作是受教育者不可缺少的一部分，但更緊要的是把這種對特殊領域的能力掌握，轉移到對感性形式的本能反應能力的開發(fā)上。通過學習要使學生明白：在人類世界中，面對同一現(xiàn)象，可以出自不同的洞悉而對同一對象作出“活”的理解：畫家會把墨跡看成“意向”，而物理學家則把墨跡看成是物質。人們不同的“觀看”，不僅會對同一知覺對象得出不同的解釋，而且還要求視覺的饅頭進入理性的腸胃進行轉化。具備了這種綜合各種觀點與關系的能力，就有助于自信心的建立，而自信心的建立是高水準內心活動的保障。在具體的教學過程中，教師應該激勵學生踴躍參與創(chuàng)作作品，以逐步建立起由低級到高級、由外部物質世界向內心精神世界發(fā)展的階梯。比如：當學生觀賞一幅藝術作品時，極易產生思維定勢，如19世紀杰出的現(xiàn)實主義代表作品《拾穗者》，任何學生初見它時都會不約而同地對欣賞主體形成一種先入為主的理解：三個農婦在收割后的土地上檢拾遺落的麥穗，畫面中的一切都是樸實、自然、真實的，讓人們感到勞動的偉大和崇高。學生的理解與理論家們的評述是一致的，這就會導致認知活動必然要受到一種定式思維模式的影響。我們可以利用創(chuàng)作實踐活動改變這種先入為主的思維模式，先讓學生認識、分析作品題目，并嘗試以繪畫的方式表達自己對這個繪畫題目的理解。這樣，有的學生畫了一次少先隊的環(huán)保活動；有的學生畫了一個渴望讀書的失學兒童；有的學生畫了一群被人類毀掉家園的野生動物等。當然，也會有個別學生表示難以理解這個繪畫題目，他們認為：“現(xiàn)在地上扔一元錢都無人去檢，還會有人彎腰去拾麥穗嗎？”待學生先充分表達了自己繪畫意圖后，再讓學生去欣賞米勒創(chuàng)作的《拾穗者》，并組織學生討論、分析、比較，哪些方面自己的設想比原作更新穎、更美好、更符合我們所處的時代的發(fā)展要求。

通過交流，學生在形成和肯定自己見解的同時，也能初步感悟到人文關懷的價值取向，從而進一步認識到，藝術創(chuàng)作沒有唯一的標準答案。如果面對現(xiàn)實能夠敏銳地提出大膽的質疑，也就敢于大膽地對前概念進行修改、清理、拋棄。當我們能夠把《拾穗者》引申出“拾穗者”的范疇之外時，學生們主觀世界積累起來的多種多樣的經(jīng)驗就打開一個更大的主題范圍，這類實踐，在建立自我認知的感性基礎之上確立自信心，是極其有效的。如果每個人都能自信地在探索性工作中表達自己，我們的時代就會充滿創(chuàng)造力。實踐證明，學生在接受審美知識教育的同時，也接受自信心理的暗示，并源源不斷地獲取自我認知的新經(jīng)驗、新感受，這樣就能促進學生自信心的建立健全。自信，是成功的開始。如果在基礎美術教育活動中，不把視覺訓練僅僅看做是純繪畫的技能訓練，它將能夠在喚醒學生認識自身“力”的潛力上發(fā)揮良好作用。

三、基礎美術教育能促成創(chuàng)造性思維的養(yǎng)成