作者：常建文 單位：泰興市特殊教育學校

一、問題的提出

隨著經濟的快速發展，新生人口總數的大量減少、醫療條件和水平的快速提高，以及0—6歲搶救性康復工作的有效開展，沿海發達地區殘疾適齡兒童的結構發生了很大的變化，主要表現為聾童新生人數的急劇下降，江蘇、浙江等省市縣市（區）特殊教育學校出現招不到聾童新生的現象。（人口基數大的縣市每年也只能招收1—2名聾啞新生。）在這種形勢下，原先以招收聾生為主的特殊教育學校整體的辦學思路將被打破，單一的以聾童為招生和教學對象的現象將5—8年或者更短的時間內被改變。聾童教育即將被單獨的培智教育所替代。那么，在這個“轉軌”的過程中，或“轉軌”后，特殊教育學校將何去何從？在既有聾童又有弱智學生的情況下，學校的各項工作如何開展？這已經成為擺在我們特校人必須認真思考的問題。

二、聾教育和弱智教育的區別

（一）教育對象的區別。從受教育對象來看，雖然都屬于特殊教育的范疇，但聽力與語言殘疾和智力障礙殘疾之間的區別是很大的，總的來說，主要體現在一下幾個方面：

1.殘疾類型的單一性和多重性。聾教育的對象是聽力語言障礙學生，學生的殘疾類型往往是單一的———就所謂的聽力語言殘疾。聾啞學生由于語言缺陷，通過教師使用手語便能很好的進行教育教學。而智力障礙兒童，可以說一名學生就是一種殘障類型，甚至有些個體具有多重殘疾或混合殘疾。由于我國培智教育分類的實際，自閉、腦癱、智障等均為培智學校的教育對象，從這個層面來說，培智教育的個體呈現出結構性復雜狀態。

2.健康狀況的穩定性和不確定性。聾啞學生除了因神經性耳聾帶來的平衡感覺稍差以外，在其他身體方面尚無大礙。有些優秀的聾人運動員的運動成績幾乎接近常人水平。聾生的健康狀況大都良好，有著較高的穩定性。然智力障礙兒童運動功能存在著肌體發育不良、運動記憶能力差等問題，其中尤為突出的大都伴有不同程度的癲癇。走路不穩、肌體發育不良、癲癇等健康問題給學校辦學帶來了很大的隱患，自閉、多動帶來的自虐、他虐現象則給學校辦學帶來很大的麻煩，早衰、發育不良或畸形給學校辦學帶來很大的困難，這些問題往往成為特校招生必須考慮的原因，也在某種程度上影響和制約特校的辦學理念和方向。

（二）辦學成效的差別。聾啞學生由于智力發展未收到較大影響，很多學生除了聽不見、不會說，其他的都還行。在老師的辛勤耕耘下，很多學生能夠繼續深造，考入高一級學校繼續就讀，有的還能成為大學生。教師的職業成就感雖然不如普通小學，但是看到這些聾啞學生將來大都能自食其力、養兒育女，心中少許有些安慰。但智力障礙學生的教育難上加難。送到特殊教育學校就讀的都是些中重度的孩子。老師們職業成就感很低，往往把自己自貶為“陪呆子讀書”，職業激情低落，抵觸感很強，有的甚至提出，“如果把我分到培智部就準備請長期病假”。如果說特殊教育學校教師的職業成就感低的話，培智學校教師的職業成就感，社會認同感則最低，沒能充分認識培智教育的重要和崇高。學校校長必須要花大力氣解決教師特別是年輕教師的職業認同感，鼓勵年輕教師長期從事培智教育。杭州寧波楊凌子學校每年組織教師外出療養2次，疏解教師壓力。

（三）辦學條件的差異。聾啞學生絕大部分能自理。但是智力障礙學生個人自理狀況很差。如一所縣級特殊教育學校要面向全縣招生，那智力障礙學生個人生活自理問題是首要問題。學生宿舍、公共廁所、食堂等辦學設施都要進行必要的改進，特別是無障礙設施方面還需加強。在此基礎上，還必須增加一定數量的生活指導老師進行生活方面的教育和幫助。事實上，很多智力障礙學生連平時的大小便都很難獨立地很好的完成。聾啞學生的教育教學設施相對普小來說有一定的特殊性。但對于智力障礙學生來說，特殊性就更大了。相應的康復器材的需求很大，“醫教模式”的推廣需要更多的專業性的器材給予配套。

（四）師資要求的差異。聾校師資隊伍起初的來源有兩個，即特殊教育師范畢業的聽力語言專業的師范畢業生，以及來自普通教育后來參加專業培訓的人員。其專業需求就是聽力語言殘疾兒童教育學和心理學，以及相關的教材教法，主要教育教學手段是中國手語。然而弱智教育需要的要求更高，肌體康復訓練、蒙臺梭利訓練、感統訓練等需要專業的理論和技能。培智班的教師不僅需要教育教學的理論作支撐，還需要醫學、康復學的理論和技能。原先一直從事聾教育的老師轉到培智教育上來，往往要很長一段時間進行適應。在教師編制問題方面，顯然培智教育需要更多的人員參與。

三、解決的思路和辦法

（一）聾弱合班制。根據現有特校以聾生為主的情況下，在起始年級招生聾啞學生不足的情況下，安排智力殘疾程度較輕的智力障礙學生合班，相當于聾培復式班的形式。這種辦班模式在教室、教師等辦學資源較為緊張的情況下，根據招收的學生人數進行的一種嘗試。這種辦班模式的優勢盡可能的讓兩種殘障學生都能得到專業的良好的教育。缺點是教師工作量增大，班級管理難度加大，教育教學效果不如單一的設班。很多時間里，聾啞和弱智學生還存在彼此間的相互影響，比如聾生欺負弱智學生，弱智學生罵聾生等等，在教育教學時，教師往往顧此失彼，忘記了聾生的手語需求，導致聾生不知道教師說了什么，講了什么。這種辦學模式在蘇北、安徽等地實施較多。

（二）聾弱分部制。即根據學生殘疾特點，在校內分設“聾部”和“弱部”。在教室和教師比較寬裕的情況下可以實施，即所謂的“一校兩部”。這種辦班模式的優點是讓這兩類殘疾學生都能得到專門的教育，相互獨立，互不影響。缺點是教育成本加大，弱智部教育考核的難度加大。在某種程度上教師都不太愿意到培智部工作。因此，在管理和考核上，需要進行科學的處理。其中最主要的是加強這兩部的溝通和交流，在師生方面多開展一些有益的活動，促進相互的了解和認識。這種模式在上海以及江蘇蘇南、蘇中地區實施較多。

（三）區域整合制。通過一定的教育行政干預，以地級市為單位，將全市的聾啞學生予以集中，縣級市特殊教育學校則以培智教育為主。這種模式以浙江省為主。浙江雖然經濟發展速度很快，但是其特殊教育發展遠不如江蘇和上海。但是，最近幾年發展勢頭迅猛。并在區域整合上走在了江蘇和上海的前面。原先江蘇最早提出人口超過30萬的縣區，必須辦一所綜合性的特殊教育學校。其中，以地級市辦盲班，縣級市辦聾校，弱智學生隨班就讀為主要格局。浙江省提出地級市辦盲校和聾校，縣級市辦培智學校的規劃，非常值得江蘇和上海借鑒。這種辦學模式最大的優點就是從根本上解決縣(區)級特校“小而全”的格式，利用行政手段予以一定的集中辦學，將這些重度聾人適齡兒童實行集中辦班教育。或安排到鄰縣，或安排到地級市實行集中分類施教。縣市或區特殊教育以弱智學生教育為主，建成一個地區特殊教育的信息、甄別、咨詢、康復、教育服務中心，重點建設資源教室，為一個地區有特殊教育需要的學生提供各種服務。缺點是學生入學和地區的財政政策等方面有一定的關系，行政干預時有一定的矛盾。另外學生離家較遠，家長接送困難也是影響該辦學模式成效的一個主要方面。