本文作者：任國防 單位：安陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院

傳統(tǒng)的學(xué)科教育通常將教學(xué)目標(biāo)界定為向?qū)W生傳授系統(tǒng)的知識，培養(yǎng)良好的職業(yè)道德品質(zhì)，因此教學(xué)目標(biāo)很籠統(tǒng)，教學(xué)目標(biāo)的籠統(tǒng)導(dǎo)致教師不知道為什么而教，因而不確定要教什么，而學(xué)生不知道為什么而學(xué)，因而不確定要學(xué)什么。眾多的實(shí)驗(yàn)研究表明，如果學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始之前清楚學(xué)習(xí)目標(biāo)，就會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)。因此在傳統(tǒng)的學(xué)科教育中，在開始某門課程之前，教師除了要有一個(gè)總體目標(biāo)外，每一部分教學(xué)內(nèi)容都應(yīng)當(dāng)有明確具體、可觀察、可測量的教學(xué)目標(biāo)，并事先讓學(xué)生知曉評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和通過成績，以避免學(xué)生盲目學(xué)習(xí)。以學(xué)生為中心，從做中學(xué)在傳統(tǒng)的學(xué)科教育模式中，通常以教師為核心，把教師當(dāng)成是專家、權(quán)威，教師主導(dǎo)著教學(xué)過程，從而也主導(dǎo)著學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。教師教什么，學(xué)生就學(xué)什么，包括絕大部分理論知識和非常有限的實(shí)踐知識，這樣會(huì)導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性的降低。在能力本位教育中，教師的角色變成了導(dǎo)師（Ｉｎｓｔｒｕｃｔｏｒ）、學(xué)習(xí)管理者（ＬｅａｒｎｉｎｇＭａｎａｇｅｒ）。教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，不斷激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生樹立學(xué)習(xí)信心，不斷對學(xué)生的成就進(jìn)行評定和鼓勵(lì)。因此教師的作用由知識傳授變成了評估、判斷、建議和指導(dǎo)，在教學(xué)的全過程中，教師都給學(xué)生以及時(shí)的指導(dǎo)和幫助。學(xué)生要對自己的學(xué)習(xí)負(fù)有更多、更大的責(zé)任，“學(xué)”重于“教”，學(xué)生必須更自覺、更自律地學(xué)習(xí)，教師只負(fù)責(zé)給學(xué)生提供他們自己所選擇的學(xué)習(xí)材料和訓(xùn)練準(zhǔn)備。“教師不能替學(xué)生去學(xué)習(xí)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)是個(gè)人的事，但教師可以利用策略促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)”［３］。ＣＢＥ教育模式的另外一個(gè)特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)“從做中學(xué)”。“從做中學(xué)”的教育觀點(diǎn)源于美國教育學(xué)家杜威，他強(qiáng)烈反對傳統(tǒng)教育“以學(xué)科為中心”的課程方案，認(rèn)為在教學(xué)中占中心地位的應(yīng)該是各式各樣的實(shí)踐活動(dòng)而不是簡單的記問背誦，學(xué)生應(yīng)該能動(dòng)地活動(dòng)、積極地思考，也只有在做的過程當(dāng)中學(xué)生才能學(xué)到經(jīng)驗(yàn)，學(xué)到知識，才能學(xué)得更好。ＣＢＥ教育模式以培養(yǎng)實(shí)用技術(shù)人才為目的，期望學(xué)習(xí)結(jié)束后學(xué)生就立即成為合格的工人，因此非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的應(yīng)用，非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生“從做中學(xué)”。這種做法源于ＣＢＥ教育模式的一個(gè)基本假設(shè)，即認(rèn)為能力、尤其是跟實(shí)踐結(jié)合緊密的職業(yè)能力是不能夠通過理論灌輸而掌握的，能力必須通過受教育者積極而主動(dòng)的活動(dòng)來獲得和掌握，故此它特別強(qiáng)調(diào)受教育者的主體性和學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。

傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)過于強(qiáng)調(diào)知識的掌握，所以在對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的衡量上，常常采用書面考試的方式或者至少書面考試占有相當(dāng)大的比例，學(xué)生非常有可能通過死記硬背得到較高的分?jǐn)?shù)，從而忽視應(yīng)用能力和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，這種評價(jià)方式得到的多是學(xué)生的記憶能力而不是學(xué)生運(yùn)用知識解決問題的能力。而ＣＢＥ的基點(diǎn)是如何使學(xué)習(xí)者掌握從事某一職業(yè)所需的能力，這種能力是指一種綜合能力，包括知識、技能、態(tài)度等。這樣的綜合能力是只依靠死記硬背無法獲得的，所以ＣＢＥ教育模式的特征決定了對學(xué)生的評價(jià)一定是全面的。而且在傳統(tǒng)的學(xué)科教育中，過于重視終結(jié)性評價(jià)，相對忽視形成性評價(jià)、診斷性評價(jià)，在多數(shù)情況下這樣的教育評價(jià)最終只能起到劃類分等的作用，導(dǎo)致“評價(jià)不是為了教育，教育卻是為了評價(jià)”結(jié)果。而且終結(jié)性評價(jià)嚴(yán)重滯后，不能及時(shí)給教師和學(xué)生反饋信息，也就對某些錯(cuò)誤或不當(dāng)不能做出及時(shí)改正。反觀在能力本位教育中，通常是根據(jù)事先已經(jīng)設(shè)定好的目標(biāo)和考核標(biāo)準(zhǔn)來對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)。在教育過程中的每一步、每一個(gè)階段都根據(jù)既定的目標(biāo)進(jìn)行評價(jià)和考核，從而使得每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)完成之后，都能及時(shí)地得到考核和評估，并將信息及時(shí)反饋給學(xué)生。也就是說，在能力本位教育中，采用的程序?qū)W習(xí)的教學(xué)方法。這種的思想源于美國教育心理學(xué)家普雷西設(shè)計(jì)的自動(dòng)化教學(xué)機(jī)器。后來美國行為主義心理學(xué)家斯金納在普雷西教學(xué)機(jī)器的基礎(chǔ)上根據(jù)操作條件反射的原理，提出程序化學(xué)習(xí)的思想。學(xué)習(xí)程序的編制遵循小步子原則、及時(shí)反饋原則、積極反應(yīng)原則等。這種及時(shí)的評估和信息反饋，保證了教育培訓(xùn)系統(tǒng)能夠高效運(yùn)轉(zhuǎn)。

在能力本位教育中，學(xué)校在開設(shè)一個(gè)新項(xiàng)目或?qū)σ延许?xiàng)目進(jìn)行調(diào)整之前，要進(jìn)行市場調(diào)查與分析，這是能力本位教育中最基礎(chǔ)也非常重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，在這個(gè)環(huán)節(jié)中需要進(jìn)行人才需求分析、人才品質(zhì)分析和專業(yè)設(shè)置的可行性分析。然后學(xué)校要進(jìn)行課程開發(fā)。參與課程開發(fā)的人員全部都是該職業(yè)的行家里手，包括長期從事該職業(yè)的技術(shù)人員和管理人員，他們非常了解該職業(yè)的需求及發(fā)展趨勢。通過教學(xué)計(jì)劃開發(fā)，能夠確定該項(xiàng)目所要求的若干綜合能力和專項(xiàng)技能。這些能力通常會(huì)被制作成一份能力圖表以表示各綜合能力和專項(xiàng)技能的數(shù)量、關(guān)系等。僅僅開發(fā)出能力圖表，知道了各項(xiàng)技能的具體內(nèi)容、要求還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還必須根據(jù)各項(xiàng)技能的內(nèi)容和要求，開發(fā)出相應(yīng)的、能使學(xué)習(xí)者掌握各項(xiàng)技能的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)材料，即學(xué)習(xí)包［４］。可以說開發(fā)出的課程表只是教學(xué)計(jì)劃編制的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)包才是真正的教學(xué)和學(xué)習(xí)內(nèi)容，沒有學(xué)習(xí)包，職業(yè)教育的教學(xué)活動(dòng)就無法開展［５］。從整個(gè)項(xiàng)目的開發(fā)過程可以看出，從項(xiàng)目建立初始，能力本位教育就非常重視應(yīng)用，所以學(xué)生們在學(xué)習(xí)的時(shí)候明確知曉所學(xué)的內(nèi)容對他們將來所從事的職業(yè)的重要性，明確知曉學(xué)習(xí)的意義，故而會(huì)有強(qiáng)大的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)去努力學(xué)習(xí)。在ＣＢＥ教育模式中，由于人才培養(yǎng)的需要，學(xué)校與行業(yè)結(jié)合非常緊密，學(xué)生需要有大量的時(shí)間在企業(yè)實(shí)習(xí)、實(shí)踐，這種產(chǎn)學(xué)結(jié)合使學(xué)生能夠?qū)W(xué)到的理論知識運(yùn)用到實(shí)踐中，也有利于學(xué)生在實(shí)踐中檢驗(yàn)所學(xué)知識，更有利于校企業(yè)之間實(shí)現(xiàn)人力、物力、財(cái)力等資源共享。而在傳統(tǒng)的學(xué)科教育中，在重視學(xué)科基礎(chǔ)知識的同時(shí)卻相對忽視了知識在社會(huì)生活中的實(shí)際應(yīng)用。雖然基礎(chǔ)知識非常重要，但當(dāng)學(xué)生不了解知識的實(shí)際用途、不會(huì)實(shí)際應(yīng)用時(shí)，這些知識對于學(xué)生來說基本是沒有意義的，也會(huì)使學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。因此在傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)中，教師在制定教學(xué)計(jì)劃、傳授教學(xué)內(nèi)容時(shí)一定要強(qiáng)調(diào)知識的應(yīng)用，強(qiáng)調(diào)理論聯(lián)系實(shí)際，鼓勵(lì)學(xué)生盡可能多地去運(yùn)用所學(xué)到的知識。

能力本位教育的理論基礎(chǔ)之一是美國著名心理學(xué)家布盧姆提出的掌握學(xué)習(xí)理論（ＭａｓｔｅｒｙＬｅａｒｎｉｎｇ）。該理論認(rèn)為只要給學(xué)習(xí)者以足夠的時(shí)間和充分的指導(dǎo)，任何學(xué)生都可以掌握所學(xué)的內(nèi)容并達(dá)到規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)。又由于能力本位教育運(yùn)用模塊化的課程設(shè)計(jì)，在能力本位教育中學(xué)生的學(xué)習(xí)計(jì)劃和進(jìn)度由學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握程度來決定，不同起點(diǎn)、不同要求的受教育者都能根據(jù)自己的實(shí)際情況制定合理的、適合自己的學(xué)習(xí)方式和時(shí)間，如他們可以決定自己是采用全日制或半日制學(xué)習(xí)、決定自己什么時(shí)候?qū)W習(xí)哪門課程，因此學(xué)生畢業(yè)時(shí)間也不要求整齊劃一。當(dāng)然為了保證教學(xué)質(zhì)量，能力本位教育中也有科學(xué)嚴(yán)格的管理制度作為保障，如對教學(xué)設(shè)施、設(shè)備的管理、學(xué)習(xí)資料的管理、考試與考核的管理、檔案管理等。而傳統(tǒng)的學(xué)科教育模式采用整齊劃一的學(xué)年制以及班級授課制，采用“一刀切”的方法要求所有學(xué)生，這種做法無疑是與“因材施教”的原則相背離的。可喜的是，許多高校已經(jīng)在實(shí)行學(xué)分制，允許學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)進(jìn)度，已經(jīng)向?qū)W生的個(gè)性化學(xué)習(xí)邁出了寶貴的一步。