本文作者：邱小艷 宋宏福 單位：湖南科技學院教育系

研究方法

采取隨機整群抽樣方法，從我校大一文、理科專業各抽取兩個班，將其中的一個文科班、一個理科班作為實驗組，其余兩個班作為對照組。實驗組76人，對照組80人，每組男女人數比例大致均等。（1）中國大學生心理健康量表（CCSMHS）［6］，該量表是國家教育部中國大學生心理健康測評系統中的測試工具之一，由鄭日昌負責編制。量表共包括12個因子，104道題目，采用5級計分，從“沒有、偶爾、有時、經常、總是”分別記1~5分。量表根據每個維度的T值，劃分為癥狀較明顯、可能有癥狀、一般、無明顯癥狀4個水平，該量表具有較好的信度和效度。(2)自編簡易教學效果測評表，主要用于了解學生對教學效果的滿意程度及課程對自我的幫助情況。先采用中國大學生心理健康量表對學生的心理狀況進行集體前測。之后實驗組以班為單位開展體驗式教學，圍繞“新生適應、自信提升、人際交往、情緒管理、兩性關系、感恩教育、挫折應對”等7個專題進行(表1)，每次90分鐘左右；對照組也以班級為單位，主題相同，授課教師也相同，但以心理專題講座的方式進行。課程結束后再用大學生心理健康量表對兩個組的學生進行后測，并采用自編的教學測評表對教學效果進行測評。采用SPSS17.0對所有實驗數據進行統計與分析。

研究結果

實驗前實驗組與對照組在中國大學生心理健康量表的各因子上均無統計學顯著差異，對照組在實驗前后的差異亦不顯著，但與對照組相比，實驗后實驗組與對照組在大多數因子上的差異達到顯著水平。實驗組實驗后在軀體化、抑郁、社交退縮3個因子上雖與控制組不存在顯著差異，但與實驗前相比仍有顯著差異。除性心理障礙、依賴兩個因子外，實驗組在其余各因子上均較實驗前有顯著改善。從學生對教學效果的評價上看（見表3），實驗組學生對教學效果的滿意度遠遠高于對照組；在談及課程對自己的幫助方面，實驗組的評價也遠高于對照組。課程結束后以寫心得體會的方式深入了解學生對課程的評價，結果發現：實驗組所有學生均對課程給予了充分肯定，不少學生在心得體會中提到“沒想到大學校園里還有這種真正觸動人心靈的課程，希望大學四年里該課程能持續開設。”

在陳述自己的收獲時，“提高自信”出現了41次，“積極樂觀”出現了27次“，寬容或接納”出現了46次“，信任”出現了30次“，贊美與欣賞”出現了15次。此外，許多學生還通過教學解決了一些發展性的問題，其中25人提到“更了解自我”，27人提到“提高了人際交往技巧”，15人提到更懂得“珍愛生命、感恩他人”，17人提到“有了明確的目標和規劃”，10人提到“能更積極地面對挫折”。學生在評估課程中對自己觸動最深的部分時，相當多的同學提到了感恩教育中的情景模擬活動“我生命中最重要的4個人”，當代表著生命中最重要4個人之一的紙條被撕毀時，感覺似乎真的突然失去了某個重要的人，現場氣氛頓時凝固。經過這一活動，很多學生都表示更懂得珍愛自己和身邊的人。相比之下，對照組學生在談及收獲時只是泛泛而談，多數學生認為學到了一些心理健康方面的知識，上課比較輕松，但在課程對自己的具體幫助方面鮮有涉及。

討論

研究結果表明：實驗后，除個別因子外，實驗組學生在自信、人際交往、情緒控制等各方面的心理健康狀況均較實驗前有了顯著改善，而對照組學生與實驗前相比差異不顯著。這說明相比傳統的心理講座，體驗式教學在優化大學生心理素質、提升心理健康水平上相對更有效。傳統的心理專題講座模式側重的是心理健康知識的宣教，但大學生心理健康教育的根本目的不在于掌握心理健康的有關知識，而在于提高大學生的整體心理素質。體驗式教學模式通過情景劇、游戲、活動等方式創設情境，引發學生的體驗，使學生通過自身的體驗和經歷來建構心理健康知識，體驗、感悟知識背后的意蘊，通過體驗與實踐形成優良的心理品質。相比之下，體驗式教學更符合心理健康教育課程對提高心理素質的要求。

體驗式教學之所以有效，與體驗式教學自身的特性、教學方案設計的合理性以及積極的課堂氛圍密不可分。首先，體驗式教學強調在活動中體驗、在體驗中成長，豐富多彩的活動及成員之間的體驗與感受分享一方面豐富了成員的心理體驗，另一方面也為每個參與者提供了交換經驗、相互學習的機會，使其對事、對人、對己有更清楚的認識，促進其自我反思、自我領悟、自我成長。體驗式教學注重情景的創設，真實或模擬的社會情景可以幫助成員學習和實踐有效的行為模式，并將經驗延伸到課堂以外的日常生活中去。其二，教學方案設計的合理性是體驗式教學發揮效果的重要前提。我們的方案經由教研室所有教師共同研討后制定，在注重趣味性的同時，也突出了針對性和實用性，因而可以更好地促進學生的改變。其三，積極的課堂氛圍是成員改變的重要條件。在這種真誠、溫暖、接納的課堂氛圍下，學生能全身心地投入其中，最大程度的開放自我，釋放消極情緒，在相互接納的氣氛中獲得成長。研究結果顯示：實驗組學生對教學效果的評價遠遠高于對照組，學生的收獲更大，這與以往的研究結果一致［7］。

首先，傳統的教學模式重視心理知識的傳授，忽視學生的體驗，這雖然便于學生在較短時間內獲得較多的系統知識，但學生的情感難以激發，學生的體驗難以產生，這種沒有情感體驗的認知獲得，容易出現知情剝離、知行脫節的現象。而體驗式教學將心理健康知識寓于情感體驗、交往互動、反思領悟、行為訓練中，不僅關注知識的獲得，也關注其“情感”和“行為”，強調知、情、行三者之間的整合，因而收效更好。其次，在傳統的教學模式中，學生是知識的被動旁觀者、接受者，而在體驗式教學中學生是積極參與者，是知識意義的主動建構者。有研究證實“：一個成年人通過閱讀的信息可學習到10％，聽到的信息可學習到15％，而體驗過的知識卻能學習到80％。”［8］“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”。這種親身經歷產生的體驗和感悟是刻骨銘心、終生難忘的，所產生的效果也是單純的知識傳授所無法比擬的。

最后，在傳統的教學模式中，師生之間的交流是單向的，而體驗式教學則變單向交流為多向交流，通過師生之間、生生之間的對話與交流、討論與分享，學生在多元互動的學習活動中獲得豐富的體驗，從而達到“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”三維目標的和諧統一［9］，教學效果自然更顯著。本研究發現：實驗前后實驗組在性心理障礙、依賴兩個因子上差異不顯著。這或許是由于我們的專題中并未涉及性心理方面的有關內容，因而無明顯改善；而依賴與個體的人格密切關聯，故在短期內收效不明顯。此外，導致依賴因子差異不顯著的另一個可能的原因是我們所選擇的對象是90后的大一新生，多數是獨生子女，由于長期的家庭教養模式導致其個性方面依賴傾向較突出，因而難以在短時間改變，但仍呈現下降趨勢。