近代以來，我國農業經濟逐漸走向衰落，尤其是1840年鴉片戰爭后，西方列強憑借強大的軍事力量打開了中國的大門，導致中國的社會性質發生變化，社會動蕩不安，民族危機空前嚴重，自給自足的農業、手工業經濟和農業生產逐漸衰落，農業科技衰敗不堪，農業人才極度缺乏，農業教育處于停滯狀態。在有識之士的呼吁和倡導下，腐朽衰敗的清政府開始警醒，采取了一系列措施發展農業教育，培養農業人才，引進西方農業科技，改良中國農業，開啟了中國農業教育近代化的道路。這一歷程與近現代社會劇變相呼應，也與教育的現代轉型，尤其是新教育的萌生、創立、拓展、制度化、實驗及調整這段曲折艱辛的探索相伴隨，無獨有偶，其間的脈絡恰好是近代各個歷史階段的教育坐標系，在中國近代高等農業教育專門領域的圖景則反映出一般、普遍性中的特殊、個性色彩：如西方農業科技的傳入與晚清農業教育思想的產生；先進人士創設團體、報刊、媒介、譯述農學書籍；近代高等農業教育在維新時期興起；民國初年以后高等農業教育近代化的轉型與學科體系的形成；“五四”運動直至20世紀30年代初高等農業教育在學科層次、本土化與國際化交流等方面的提升，等等。豐富、復雜的事件材料建構了多姿、鮮活的農業教育畫面。其中“壬子癸丑學制”、“壬戌學制”的條文規章，張之洞、鄒秉文、楊開道的農業教育思想以及農業留學教育的推進，又成為亮點或重要支架，帶有特殊意義。在近代中國農業教育發展中，高等農業教育得到優先發展，成為農業教育的重要組成部分，不僅培養了大量農業科技人才，推動了近代農業科技的起步和發展，而且極大地提高了農業的近代化水平，在農業教育近代化的歷程中具有舉足輕重的地位。目前，在教育史領域中，反映近代高等農業教育的研究成果很少，以中國高等農業教育近代化為研究對象的著作還沒有出現，此領域的研究屬于空白地帶。時?教授的這本著作彌補了該領域的長期薄弱及困頓的狀況，豐富了中國教育史的研究內容，并且明確了高等農業教育在培養農業人才，發展農業科技，直接服務農村社會方面的應盡職責，憑借這一媒體傳播，使讀者能夠清晰地了解中國高等農業教育通過科技、人才及實驗創造直接作用于社會生產與生活的功利性與建設性價值。由于中國高等農業教育近代化的史料零散，亦沒有多少前人的研究成果可供借鑒，對零散史料的搜索與考證又得花費大量時間，需要研究者以極大的精力全力以赴。本書作者時?在河北農業大學學習工作已多年，掌握了扎實的農業學科和農業教育方面的專業知識，具有豐富的農業教育理論和實踐經驗。此外，河北農業大學歷史悠久，本身是近代中國最早的農林大學之一，源于1902年的直隸農務學堂，保存了豐富的農業教育史料，為本書的寫作提供了便利條件，對本課題的研究具有很大的優勢，為開展原創性研究并增強其可信度提供了前提。
在這里，擬依據最新整理出版的文獻資料，對該所農業高等教育機構作一介紹，以資實證案例的作用。時正值清末“新政“時期，袁世凱曾以《省城設立農務局片（光緒二十八年七月初二日，即1902年8月5日）》上奏光緒皇帝和慈禧太后，陳述歐美日本等國，都以商戰立國，對農業十分重視，其科學方法值得我國借鑒。奏折中稱：“直隸地瘠民貧，非講求地利，振興農業，不足資生計而裕度之。查外洋雖以工商立國，而尤注意于農務，專部以統之，學堂以教之，故近年歐美農學，精益求精。其取法泰西，獲效最著者莫如日本。臣前在省城設立農務司，委道元黃?管理局務，聘訂日本農學士楠原正三來直考求種植之法。茲據該道?請，先于城西設立農事試作場一所，俟辦有成效，再行逐漸推廣。惟農功必期實驗，考察不厭精詳，現派黃?偕同楠原正三前赴日本購辦農學器具，就場試驗，設學教授，并查考該國農務各新法回直仿行。”[1]196清政府則決定于光緒二十八年（1902年），由直隸總督袁世凱在保定西關外霍家大院（今鐵路以東至原地區公安處橫跨建華南路一帶）創辦直隸省農務總局，袁世凱委派道員黃?（字小宋）為總辦，李兆蘭為農務局幫辦，占地40余畝，蓋起校舍，聘請日本人為顧問、技師和教習，招收速成、預備兩科學生，并在附近征地百余畝，建起“農事試作場”，供學生“就場試驗”。這便是我國最早的農業教育高等學府——直隸農務局。直隸農務局于1902年在保定設立了規模頗大的農學試驗場，用科學方法培育良種予以推廣。并且在保定直隸農務局內創辦直隸農學務堂，分種植蠶桑、制造糖酒等科，該學堂是全國最早的農科學校，成為如今河北農業大學的前身。袁世凱在直隸農務學堂聯：“儒通天地人技近道矣；學縱歐亞美一以貫之。”[1]197任何一項課題的研究都離不開科學的研究方法，尤其是對中國高等農業教育近代化這一復雜的專門領域探討，更需要科學合理的研究方法作工具。本書以馬克思主義的認識論和歷史唯物主義的方法論為指導，運用歷史和邏輯相統一、綜合研究和個案研究相結合、量化分析與質性分析相滲透以及古今中外研究方法對中國近代高等農業教育發展的脈絡進行梳理，總結提煉高等農業教育產生的動因、發展軌跡、影響因素、存在問題及其內在關系，為讀者提供了該專題的豐富認識資源、精神食糧，并有裨于人們思考“三農”問題，建立和諧新農村社會，實現全面小康的社會現代化理想而有所資鑒與啟迪。
一統觀全書，從內容、思想、體例結構尤其是學術創新等方面綜合來看，有如下特點：
（一）觀點創新
在研究中，作者表現出很強的整體把握能力和過硬的學術功底，其觀點具有獨創性，而且言之有據。書中詳盡地介紹了中國高等農業教育近代化起步的社會背景和動因研究，使讀者能夠清晰地了解中國古代農業教育的成就與局限，中國高等農業教育近代化轉型的動因和農學會、報刊等在高等農業教育近代化中的作用。此外，書中的很多觀點十分新穎，而且論證充分。例如，作者根據不同學者對中國高等教育近代化階段劃分的理論，并結合近代中國高等農業教育發展相對滯后的特點，將中國高等農業教育的近代化劃分為三個階段進行設計：第一階段，從1897年杭州蠶學館的創建到1912年“壬子癸丑學制”的建立，是中國高等農業教育的起步階段；第二階段，從1912年到1922年“壬戌學制”的建立，是中國高等農業教育近代化的轉型階段；第三階段，從1922年到1937年抗日戰爭的全面爆發，是中國高等農業教育近代化的發展階段。
中國近代史以重大歷史事件及社會思想變革為依據，劃分為鴉片戰爭、太平天國、洋務運動、維新運動、辛亥革命五個依序而又交錯的運動與斗爭不同階段的歷史，其間的辛酉政變、同光中興、百日維新、義和團運動與新政憲政改革等雜糅、分布期間，蔚為一部充滿血淚的抗爭，又不斷探尋實驗的多角性歷史畫卷。這種歷史的縱向嬗變、演進的社會歷史體系，成為一般共識，具有普適性意義。但就專門史而言，由于受特定研究對象的限定，必然應體現出其個性化的多樣性，具體到經濟史、文學史、教育史、宗教史等均是如此。本書探討的高等農業教育屬于教育史的專題或農業史的領域，在階段性問題的把握確立中，更應有其獨特性，這應該是一種歷史智慧與研究創造性的突出表現。由于學制是辦學的章程，具有教育法制化的意義，不僅是新教育發展的方向，也是設學興教的依據，更是督察評估的指標或項目要求。因此，論近代各級各類教育，都要考究學制的內容。清末的1902—1903年“新學制”包括《壬寅學制》、《癸卯學制》兩部，其中都有農業學堂的設計，但真正頒布實施的卻只有后者。由于包括農業在內的高等實業學堂在民初首任教育總長蔡元培主持下的教育改革才被列入專門學校，歸于高等教育之列。因此，本書并未對清末學制詳加論述，此舉蘊涵了對高等農業教育研究對象的清醒認識。當然，這或許也與近代化格局中清末新教育流弊的理解不無關系，但在我們看來，適當地加以梳理與闡釋并賦予其應有的歷史地位還是有必要的。
“癸卯學制”的課程計劃改革了傳統教育內容，具有面向世界的國際意識。表現在實業教育上，則是要求初等商船和中等各科實業學堂，加設外語課和相關的國際貿易及商務來往知識，有意識地進行世界市場專業人才的培養。“癸卯學制”規定，各省至少設立一所完全制的實業學堂，并由地方督撫考察當地情況后，就本省“最相需最得益”之實業門類，選派學生出國留學。這種“相需”與“得益”的辦學思想，是對中國傳統教育唯義理所在、不求利益的舊格局的突破，它反映了市場經濟的要求，意味著中國近代教育開始成為文化知識與社會生產之間的橋梁。“癸卯學制”規定各種實業教育的目的在于培養不同專業的應用技術人才，確定了近代國民教育和人才教育的基調，教育開始與社會生產、國計民生相聯系。該學制是西方實業教育制度中國化的第一次嘗試，但由于時代和統治者的局限性，它也有不盡如人意之處。一是章程尤其是關于實業學堂的規定，基本上是仿照日本的學制，對國情的考察不夠，即在沒有受到普遍良好的普通教育畢業生的前提下，盲目重視高等實業教育，忽略了中國社會最需要的初中等實業教育，不重視實習實踐。二是由于章程是在清政府的諭令下，由封建官僚要員張之洞、榮慶、張百熙等人擬定的，它打上了極深的封建烙印。它強調修身和中國文理為各種教育之根本，各級學堂都要設修身或人倫道德課，其中初、中等學堂的修身、讀經各占到每周總學時的47%、28%。[2]417-420基于上述緣由，本書作者實際上是以1912—1913年《壬子•癸丑學制》和1922年《壬戌學制》為界限，對高等農業教育近代化進行階段劃分。1912年學制頒布前，重農思潮和實業救國思潮逐漸形成，其倡導者借鑒西方近代農業實踐的經驗，大力發展農業教育和科技，推動了近代高等農業教育的興起，然而，近代早期農業教育尚處于起步階段，發展還不完善，具有很多缺陷。民國早期處于北洋軍閥的統治下，政局動蕩，割據一方，造成了種種矛盾與困苦。但各豪強勢力為了擴充實力，爭取民意，又紛紛借助實業、工商的資源，在相關政策、環境條件下給予便利。尤其是此時恰逢第一次世界大戰爆發，歐洲各國忙于戰爭，美國則爭做軍火買賣，從中謀利，無暇東顧擠壓中國資本經濟。這就為民族資產階級提供了一個千載難逢的機會。以輕工業為主的工業產業及股份制資本發展迅猛，也由此催化西方科技文化傳播與近代教育改革。高等農業教育制度得到進一步改革，農業教育學科體系初步形成并逐漸完善，由學習日本逐步向學習美國轉型，農業教育、科研、生產一體化的辦學體制引入中國，中國高等農業教育的發展進入轉型階段。從此，美國化教育模式、專業設置、課程模塊以及實驗方法占據主流地位，其他如傳統農業教育內容及方式的沿襲，日本、歐洲大陸國家近代農業教育成為輔助，這種態勢至少持續到新中國成立。
“壬戌學制”頒布后，中國高等農業教育近代化逐漸完成轉型，高等農業教育得到迅速發展，學科層次得到提高，農業教育和農業科技的國際交流更加頻繁，中國高等農業教育近代化進入新的發展階段。在中國大地上出現了教會大學農林學科與國內大學農林學科并舉的格局，同時還出現層次較低農業專科教育或附屬于大學、或獨立建置隸屬職業技術教育以及專門學會或社團組織創辦短期農業科技培訓班等多層次、多類型的近代新型農業教育體系。一時間金陵大學、嶺南大學、齊魯大學、北京大學、東南大學、南京高師、浙江大學、四川大學、山東大學、南通大學、廈門大學等紛紛改進農林學科，增添短期培訓機構；北京、廣東等地農業專門學校升格為大學，以提高辦學層次與人才質量規格，與此同時又在中等專業教育層次基礎上建立了浙江、山東、河南、山西、四川、湖南、江蘇等農業專科學校。至于依照“壬戌學制”及其它職業教育規程要求開辦的農林職業學校更如雨后春筍，競相生長。到1937年，中國高等農業教育近代化基本完成。由此可見，作者對中國高等農業教育近代化的階段劃分具有一定的科學性，論證合理，推理的邏輯亦準確、嚴密，能夠很好地呈現中國高等農業教育近代化的歷史進程。
（二）內容系統
本書對近代高等農業教育制度，高等教育思想和留學生教育進行了全面地梳理，填補了這方面研究的空缺。在教育問題專題研究中，教育制度和教育思想的研究是必不可少的，研究教育制度與教育思想對深入了解教育活動具有重要意義。高等農業教育近代化是非常復雜的社會現象，近代高等農業教育制度和近代高等農業教育思想的演變是其重要內容。在本書中，作者從包括清末《壬寅•癸卯學制》在內的三次學制的演變入手，詳盡地介紹了高等農業教育制度的近代化演變，并通過張之洞、鄒秉文和楊開道的農業教育思想對近代高等農業教育思想進行歸納總結，使讀者能夠清晰地把握高等農業教育制度及思想的近代化演變。伴隨著留學教育的興起，農業留學活動逐漸開展。通過整理近代農科留學教育的資料，系統地介紹了近代農科留學教育興起的動因與留學政策和近代農科留學教育的實況，使讀者能夠準確把握農科留學教育在中國高等農業教育近代化中所扮演的角色。書中對直隸高等農務學堂的發展過程進行個案研究，具有鮮明的地域性特色。個案研究法是一種從整體上來處理一個課題的方法，它通過詳細地調查一件實例來了解這一實例所屬的整類個體的情況。直隸農務學堂是我國建校最早的高等農務學堂之一，具有悠久的歷史，是河北農業大學的前身。1904年直隸農務學堂發展為直隸高等農業學堂，開創了中國高等農業教育的先河，對近代高等農業院校的建立起到了帶動和示范作用。直隸農務學堂的發展史，記載了中國高等農業教育的發展與興衰。對直隸農務學堂的近代化歷程進行考查與論證，有助于我們了解中國高等農業教育近代化的整體情況。時?在河北農業大學學習工作多年，憑借自身的優勢廣泛搜集史料，進行嚴謹的考查與論證，全面系統地介紹了直隸農務學堂的歷史演變、直隸農務學堂的辦學特色以及直隸高等農業學堂對近代中國高等農業教育的影響。古語云：“管窺全豹”，從直隸農務學堂、直隸農業專門學校到河北農學院演變的個案中能夠了解中國高等農業教育近代化的整體情況，這充分實現了個案樣本與群體普遍之間的推理關系，不僅是可信有效的，而且突出了區域與全國之間的邏輯關聯。
（三）現實性突出
當前我國學術界有一種甚為流行的看法，即教育史研究疏離現實，其應用及實踐功能欠缺。其實，這種論點有失偏頗。知識的實踐性或運用程度是有多層次、多方位的，既有與市場機制聯系的即時性，也有益智、培植素養能力的通用性，不能簡單地加以歸類或判斷，更不能因此影響對學科的價值判斷，這是非理性的，更漠視人文精神及主體生命價值。當然，就教育史學科而言，適當地加強實踐應用取向也是可能的。無論在選題上偏于科技教育、職業教育或具體教育教學的微觀問題，還是在方法上強調量化與實驗分析等等均有助于工具操作意義的提升。本書作者的高等農業教育選題以及研究方法中獨具匠心的實證個案與統計數據運用，都有如此的特定功能。尤其是書中介紹了近代高等農業教育為“三農”服務的探索與實踐。“三農”問題即農業、農村、農民問題，不是當代中國所特有的現象，事實上近代的中國“三農”問題也曾凸現并引起高度重視。作者把高等農業教育近代化與中國“三農”問題聯系起來加以研究，總結了近代高等農業教育為“三農”服務的經驗教訓、利弊得失，為農業、農村的科學發展和可持續發展提供教育理論，從而揭示了高等農業教育對解決“三農”問題的作用與不足，應然成效與實然困惑之間的不對稱性等，均可直接為當代農業發展及農村建設提供對策思路及深刻啟示。
二中國近代高等農業教育是在民族危機深重，自然經濟瀕臨崩潰的背景下起步的，其近代化具有特殊性。作者運用科學的研究方法，通過嚴格的考查與論證，將中國高等農業教育近代化這一復雜的社會現象以教育史的獨特視角鮮活地展示出來，向讀者展示了中國高等農業教育近代化的歷程并得出一系列精辟結論，給予現代農業教育以深遠的啟示。這些在本書的結語中有淋漓盡致、具體而微、高屋建瓴的論述，相信讀者能通過閱讀而體察品味。誠然，本書存在一些不足之處，其中最突出的一點是缺少對教會學校在中國高等農業教育近代化中地位與作用的系統介紹。教會大學農業教育源于傳教士對中國國情認識的深化，是除醫療外又一項重要世俗性事業，其發展演變的過程經歷了初創、興盛、衰退及消亡幾個歷史階段。教會大學農業教育在中國近現代高等農業教育發展史上扮演了重要角色，為近代中國培養了一批農業科技人才，是近代中國高等農業教育的重要組成部分，對中國高等農業教育近代化進程具有巨大的推動作用。金陵大學是教會大學開展農業教育的典型，書中多次以金陵大學為例進行論證，但沒有對教會大學在中國高等農業教育近代化中所發揮的歷史作用加以評述，這顯然是令人遺憾的。在此，筆者就該論題略作陳述，以豐富認識。
教會大學為中國近代農業教育做出了重要貢獻。在其短暫的生命里，不但為中國近代社會培養了一批農業科技人才，而且其院系后來成為新中國農業教育的重要組成部分，更重要的是農學院引進的教學、科研、推廣三位一體的教育模式，不但在當時為我國農業現代化發展做出了一定貢獻，在當代也有其借鑒意義。首先，教會大學農業教育培養了一批本土農業科技人才，不論數量還是質量，都在中國近現代農科教育史上占有不可忽視的地位。這些畢業生有的從事農業指導，有的培養農業人才，有的從事農業研究，有的成為政府農業官員等。農學院的畢業生雖然不可能回到田間地頭，直接從事農業生產，成為新型農民，但是絕大多數還是從事著與農業相關的工作。在農業各領域全方位培養各種人才，不但提高了相關教會大學的知名度，同時也為中國農業教育與農業科研儲備下了優秀的后繼者。其次，教會大學農業教育成為新中國農科院系的重要組成部分。新中國成立后百廢待興，農業經濟恢復自是重中之重。新政府為了盡快消除西方資產階級在高等教育中的影響，更好地為新中國服務，進行了聲勢浩大的1952年院系調整。這次院系調整中，教會大學的農科全部被分解調整到新中國的部委屬院校，擔負起培養新中國農業教育專業人才和從事農業科研的重擔。再次，教會大學引進教學、科研、推廣三位一體的教育模式，農業教育、農業科研、農業服務三方面結合起來，更好地為中國農村實踐服務。教學與科研結合，可以將最新的研究成果與推廣工作中的問題介紹給學生，開闊他們的眼界，引導學生去研究一些亟待解決的重大問題。最為重要的是三位一體的模式有助于以更快的速度將研究成果轉化為現實生產力，新的研究成果通過教育與推廣很快就可以為農民所掌握。這種“三一體制”最終也影響了教會大學的其他科系，都紛紛借鑒來提高學生與社會實際的結合、學科與現實需求的結合。教會大學引進西方農業科學技術及先進機制，奠定了培養農業科技人才的新模式，在一定程度上改進了中國農業教育的落后狀況，使近現代的實驗農業思想體系深入人心。其間曾為中國高等農業教育貢獻力量的中、外農學家和農學教育家也將永遠在中國農業教育發展史中名垂史冊。
古語云：“白璧微瑕”，以此而論，該書雖有小小瑕疵，但這只是美中不足，絲毫不會減弱其耀眼的光芒。時?教授克服種種困難，通過艱苦卓絕的研究，終將這部力作呈現給讀者，其問世的意義是毋庸置疑的，學術價值不可小覷。該著作是在5年前答辯通過的博士學位論文的基礎上修改、提高的新作。在原稿的初步成果中根據學者專家意見加以新的探究，必然是“百尺竿頭更進一步”。作為昔年該篇博士論文的指導教師，我在欣喜、慰藉的同時，更焦灼地我們期待著她以此為階段總結，再接再厲，不驕不躁，有更豐厚成果的問世。
作者：吳洪成 姜柏強 單位：河北大學 教育學院