一、我國家庭教育評價的現狀

與家庭教育的高速發展不相協調的是，目前我國的家庭教育基本處于一種自發的狀態，雖然2010年全國婦聯頒布了《全國家庭教育指導大綱》，但對現實家庭教育的針對性、指導性和操作性都不是很強，所以我國的家庭教育在總體上是很缺乏必要的指導和支持體系。在家庭教育的科學性、有效性上，也缺乏一個合理有效的評價體系，這使得很多家長的家庭教育都是摸著石頭過河，在不斷嘗試、修正和總結自己以為然的經驗中對孩子進行教育，因此存在著較大的隨意性、盲目性和偽科學性。家庭教育價值的日益凸顯、家庭教育的快速發展都呼喚科學有效的家庭教育評價體系，但現實中我國家庭教育的有效評價體系目前還遠沒有建立，相關研究也非常少，國內只有吳奇程、駱風、陳建強等學者對家庭教育的評價有所涉及，但都比較零碎，只簡略談到家庭教育評價的意義與價值、方法方式等內容。

國外相關的研究在能查閱到的文獻中也主要集中在家庭教育評價的橫向比較和方法、價值上，遠達不到科學體系的構建。應該說這些年來經過學界的共同努力，我國的教育評價的體系是比較完善了，家庭教育屬于教育的范疇，教育評價體系中也應有家庭教育評價之屬，但很遺憾的是，即使是對我國教育評價最權威、闡述最全面的由陶西平主編的《教育評價辭典》，囊括了高等教育評價、中小學教育評價、職業教育評價、成人教育評價、師范和學校幼兒教育評價等所有的教育評價，唯獨沒有涉及到家庭教育評價。其他相關的研究文獻也反映出了目前我國教育評價的研究體系絕大多數都是針對學校教育。但學校教育與家庭教育在教育者和受教育者的關系、教育的環境、教育的目標和內容、教育的體系和系統性、教育的方式方法等方面有著很大的差異，所以學校的評價體系并不適用于家庭的教育評價，因此有必要建立一個獨立、科學、有效的家庭教育評價體系。

二、建構我國家庭教育評價體系的緊迫性

（一）家庭教育逐漸由私人領域轉向公共領域

影響家庭教育評價體系建構的一個非常重要的因素是人們一直認為家庭教育屬于私人領域，家庭是家長精心經營的“一畝三分地”，每個家長都用自己的家庭教養方式和理念耕耘著這片土地，其他人是沒有資格對此指點和評論的。在這樣一種情況下，維系家庭教育發展的，除了經驗，唯一成體系便是“家學淵源”和“家規”、“宗法”，所以在漫長的社會發展中家庭教育更多的是用古代社會的“家法”、“家規”去指導和規范，對子女也只能用是否聽話、孝順、本分或學業好壞等簡單指標去估量，不適合用外在的教育評價體系去衡量和指導，因此也沒必要建立家庭教育的評價體系。然而隨著現代社會的發展，我國傳統社會“家國”高度“同構”關系正在發生著巨大的變化。很多時候諸如家庭教育這類的“家”事，早已超出了“私事”的邊界，而成為整個社會發展的有機部分。“學校教育固然重要，但學校教育使人擁有的是成就，而家庭教育使人擁有的則是完整的幸福。因此，家庭、家庭教育才是學校教育乃至整個教育體系的基礎，家庭、家庭教育早已不是原來意義上的‘家事’、‘私事’，而是關乎社會整體發展命運的“官事”、“公事”，是一種具有重要公共利益性的公共性社會事務。”在此條件下，當前對家庭教育進行科學合理的評價，就具備了充分的合法性與合理性。目前，世界上許多國家地區出臺了對家庭等代表性私人領域進行干預的法律法規，確保科學地指導家庭教育發展，并加強對家庭教育的引導和評估。

早在2003年，我國臺灣就頒布了《家庭教育法》，以立法的形式確立了家庭教育的目標、內容和實施原則等；日本2006年修訂的《教育基本法》就將家庭教育問題納入其中，從法律上規定國家對家庭的責任，從程序上明確家庭教育的準則；美國2002年頒布的《不讓一個孩子掉隊法》也將家庭教育納入學校教育體系，美國教育部還開發了一個父母用的家庭教育工具包（“賦權與父母的學校盒子”），對父母免費提供實施家庭教育的指導性建議，以提高家庭教育的效果。此外，美國還成立了教育部父母援助和地方家庭信息中心，通過這些部門去援助家庭開展有效的家庭教育，評估家庭教育效率，促進孩子健康成長；法國也在1998年建立了“傾聽、援助、陪伴父母網絡”，隨后便有很多部門介入家庭教育工作中，幫助父母完成家庭教育任務。在我國，2010年7月，經國務院常務委員會和中共中央政治局審議通過了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》，明確提出要依法治教，制定家庭教育法律。強調充分發揮家庭教育在兒童少年成長過程中的重要作用。家長要樹立正確的教育觀念，掌握科學的教育方法，培養子女的良好習慣，加強與學校的溝通配合。可見，建立家庭教育評價體系是社會發展所需，是形勢所迫。

（二）我國社會轉型期，家庭教育功能正在得到強化

在我國社會轉型時期，作為大教育系統組成部分的家庭教育，也正在悄然發生變化，盡管家庭教育某些內容、任務正在逐漸被社會教育所取代，如各類托幼教育機構大量增加，大大減輕了家庭管理學前兒童的責任，各種獨立于學校正規教育與家庭教育之外的業余輔導班、特長訓練班，不僅彌補了家長自身在教育孩子上知識的局限性，同時也使得家庭教育的部分內容被社會教育所取代。不過，從轉型期家庭教育發展總體情況看，當代家庭教育功能日益表現出明顯強化趨勢：

1．經濟的發展，人民物質生活水平不斷提高，許多家庭自覺加大了對家庭成員的智力投入。隨著人們生活水平的大幅度提高，許多家庭己不再僅僅滿足于家庭成員的衣食住行等物質需求，豐富精神生活也成為當代不少家庭更高層次的需求。對家庭成員智力投入，尤其表現在對教育子女的投資不斷增多。如不少家庭為子女購買書籍、玩具、學習用具等方面投入不斷增加，這為改善和加強家庭教育創造了良好的物質條件。

2．轉型期家庭結構的小型化、核心化，使父母對子女教育問題更加重視。自1979年實行計劃生育政策以來，我國家庭結構在社會轉型時期發生了根本性變化，獨生子女家庭正日益成為社會主導的家庭形式。由于獨生子女的特殊地位，使得廣大家長自覺加強對孩子的家庭教育。他們樂于接受優生優育的新觀念，很多人有知識、有精力，舍得在孩子身上花功夫，對家庭教育十分重視。

3．我國現代化建設不僅需要教育培養出的人才具備一定文化知識與技能，同時還應具備健康的心理素質、良好的道德素質。家庭教育因其潛移默化、終身性特點更容易將社會要求轉化為對孩子的教育與培養。全民重教，社會各方面重視對家長的教育指導，以各種方式幫助家長提高自身素質，這種情況有利于家庭教育功能的發揮。

4．終身教育理念的逐步確立，進一步促進了家庭教育地位的提升。在制度化學校教育形成以來的相當長一段時間內，相對于學校教育，家庭教育一直扮演著附庸的角色。在很多時候，家長對學校教育是懷著一種“頂禮膜拜的態度”，并有意或無意地強化著學校的“教育權威”，要求小孩聽老師的話，好好學習等等。但隨著學校教育的普及，國民的受教育比例與受教育程度不斷提高，家長的文化素質也大大提高，一些素質較高的家長對學校教育開始扮演起評價者、參與者，甚至替代者的角色。如在我國的一些大城市就出現過類似于古代私塾的“國學堂”、“孟學堂”。這些家長不僅以其自身的受教育經歷來審察與評價其子女正在接受的學校教育，而且以其自身的文化積累和學習體驗來有意識地對子女進行知識、技能乃至觀念方面的傳遞，使其能積極多元地應對現代社會的激烈競爭。許多父母的這種能力甚至強于學校的教師。在社會轉型時期，隨著父母文化素質的提高，家庭將更多地參與到子女的文化傳遞過程之中。同時，隨著信息時代對學校教育的沖擊，學校教育權威已日漸“非中心化”，加之終身教育思想的深入人心，學校教育在個體發展過程中，越來越難以承擔起傳授個人一生受用的知識的重任，客觀上也需要家庭教育參與其中。因此，在學校教育文化傳遞地位的變遷中，家庭教育的重要性日益凸顯。正如鐘啟泉教授所說：“社會對學校的職能抱有過多不恰當的期望和要求。學校被要求對大量廣泛的社會問題負責，而這些問題原本應該由家庭或整個公眾負責的”。通過以上分析可以發現，家庭教育功能在現代社會發展過程中越來越重要，家庭教育功能不斷得到強化。但現階段家庭教育又存在很多問題：言教多，身教少；偏頗分散多，合力教育少；強調他律多，自律培養少；過度教育多，因材施教少；知識教育多，品德引導少；物質滿足多，精神給予少；從眾現象多，科學規劃少；功利取向多，人文素養少；等等。這些問題的存在急需教育理論去指導和規約，尤其是對家庭教育的有效性進行科學的評價。所以，非常有必要加強對家庭教育的評價，以正確引導家庭教育的科學發展，并在有效評價的基礎上對我國家庭教育質量進行鑒定，對我國家庭教育所存在的問題進行診斷，從而真正改進我國家庭教育的水平和質量。

（三）現階段我國家庭教育已淪為經驗式活動

長期以來，我國的家庭都是以封閉的方式承載教育的任務，家庭教育是不需要任何習得和技巧，是在為人父母歷程中的自然成熟的產物，是父母天性和社會大家庭共同催生的融合品，因此家庭教育被人們視為理所當然的經驗活動。通過中國幾千年的傳統家庭教育史的觀照可以發現，無論是諸葛亮還是顏之推抑或曾國藩，他們成功的家庭教育，是在自然習得基礎上，有效利用各自家庭的家學淵源，綜合時代要求，在多次教子實踐中不斷修正經驗并構筑各具特色的經驗體系。他們的經驗體系又被世人以及后人加以固化而成為成功家庭教育的典范被膜拜被神化，被眾多家庭不加選擇地作為家庭教育寶典而引入各自的家庭教育中。這往往還只是家境殷實有教育能力和教育經驗的書香之家能做到這一點，而當時更大多數的貧寒之家，家庭教育則更是通過口耳相傳、以身示范等方式進行。這種家庭教育是一種簡單經驗重復，是伴隨年齡的增長而實現量的累積，是家長自己兒時受教育經歷的一種反芻。每個家庭都憧憬自己的孩子能成龍成鳳，但教育的方式卻又是過去經驗的一種復驗，家庭教育一直受到中國家庭的重視，但卻又一直是一種簡單經驗式的重復。

家庭教育為何淪落為一種個體經驗性的活動，其中原由第一是幾千年來我國大社會一直是以封閉的方式發展，經驗一直被固化被推崇，社會整體在因循守舊中慢慢演繹。第二則是與家庭這個小社會有關，中國一直是特別重視家庭倫理的國家，在家庭倫理體系下，很多與家庭教育相關的東西不管合理不合理都被恪守堅持，在因循守舊中被認為理所當然。第三是我國的家庭教育理論的科學化尚處于起步階段，雖然各種教育理論現在風生水起，蓬勃發展，但其重點是關注各級學校教育工作，而對家庭教育缺乏足夠的關注。在現階段來說，我國家庭教育之所以成為一種經驗性的活動，根本原因在于對家庭教育理論缺乏科學、深入的研究。“長期以來人們對家庭教育的認識停留于現象的描述和總結，家庭教育學科的基本概念、范疇、原理缺乏嚴密的科學性與邏輯性，體系龐雜，內容混亂，專業術語貧乏，理論解釋乏力，對未來的預測、對現實的批判比較薄弱，學科結構缺乏應有的理想范型。”家庭教育的評價是基于現實家庭教育實際狀況做出的針對性的過程與結果上的指導與反饋，正因為如此，建構家庭教育的評價體系可以在很大程度上加強我國家庭教育的理論研究與家庭教育實踐的聯系，有效指導家庭教育的科學發展。

（四）家庭教育理論研究體系中也還存在諸多問題

長期以來，對教育的研究無論中國還是其他國家，其重點都在學校教育及社會教育，而對家庭教育研究相當缺乏，使家庭教育的理論研究體系比較初級和混亂。究其原因，一是學校教育及社會教育具有公共性，各教育研究機構作為社會服務體系研究其科學合理發展成為其義不容辭的義務和使命；二是家庭教育在傳統意義上具有不容干涉的絕對私人性，使很多教育研究者對家庭教育望而卻步，要研究也只是研究“過去時”而不是“進行時”，更不是“未來時”；三是教育研究者將家庭教育的理論與實踐視同為經驗與隨意性，認為家庭教育缺乏理論的支撐與發展的張力，更多的是經驗的總結，在一定程度上存在學術的偏見，不屑為之。楊寶忠教授在總結家庭教育研究在科學性、學術性上存在的問題時，概括出“五多五少”：側重于借鑒其他學科知識多，對不同學科知識的整合少；居高臨下的說教多，設身處地的操作指導少；激烈批評的多，致力于建設的少；根植本土研究多，而比較分析和中外融合貫通的少；經驗介紹的多，而史論結合的少。通過以上分析，可以發現我國家庭教育中的諸多問題，家庭教育遠沒有建立自己的研究的理論體系，家庭教育理論研究到底應該包括哪些內容，家庭教育理論與家庭教育實踐之間是一種什么樣的關系等基本問題也還沒有厘清，而建構家庭教育評價體系有利于結合家庭教育研究中存在的問題，全面、系統地總結當代家庭教育的理論與實踐，并進行理性的反思，消解人們對家庭教育的誤解與困惑。

總之，家庭的教育功能變遷，對父母養育提出了更高的要求，家庭也就需要更系統的指導，這種指導不再是傳統的一些經驗的介紹或者建議，而更應該是有改進意義的評價性指導，這就需要建構評價系統。同時，隨著家庭教育逐漸由私人領域轉向公共領域，建構家庭教育評價體系既越來越迫切，也越來越可能。當然，家庭教育的評價主體應該是家庭本身，是家庭本身參照家庭教育評價體系作針對性的評估，以求改善家庭教育質量，是一種基于自愿性和自主性基礎上的評價。

作者：郭禮智 李小蘭 單位：井岡山大學 人文學院