一、中小學教師培訓的政策支持背景分析

當今新一輪的課程改革進行已十年余，在職教師的培訓工作也取得了一定的效果，在后課改時代，教師職前培養和職后培訓一體化的世界教師教育視野中，我們應更深一步思考和面對如何謀求教師培訓效益的最大化，培訓效果的最優化，這是當前我國教師隊伍建設的重大議題。在中小學教師培訓工作的展開中，教師教育機構要研究教師培訓的需求和特殊性，增強具有針對性的培訓，增加在職教師培訓的針對性和實效性，以真正促進教師的進一步專業發展。然而在現有的在職教師培訓中，由于種種原因，培訓工作的展開和效果難盡人意，特別是培訓中的教學支持和培訓后的專業支持等方面明顯欠缺，使得教師培訓效果難以專業持久地對教師專業發展產生有效影響，因此教師培訓制度有待完善，特別是培訓的學術支持建設亟待加強。筆者據自身的中小學教師培訓教學及管理經驗并結合相關實踐和研究對此進行分析，并力圖提出教師培訓的有效學術支持策略。

二、中小學教師培訓的學術支持問題分析

1.中小學教師培訓的前期調研相對缺乏

因各種原因，承擔中小學教師培訓的高師院校很少對即將參加培訓的教師或教師所在學校進行調研，而是根據以往經驗或一般了解來安排布置培訓工作，課程設置是否具有針對性，是否能夠為本批培訓教師提供聯系教育實際、解決實踐問題的理性基礎和參考，沒有十足的把握，因而往往會出現以下情況：

（1）教師培訓難以滿足學習者的發展需求。《教師教育課程標準（試行）》提出，教師教育機構要研究在職教師學習的特殊性，提供有針對性的在職教師教育課程，滿足不同學習者的發展需求。目前我國教師教育培訓大多為高師院校等大學承辦，往往由下設的教師培訓等相關部門進行具體工作，其日常教學管理等工作繁雜，或由于人手不足，或由于分項管理困難，或由于專門研究工具（如調查問卷或量表）編制專業能力不足等等，一般不會進行培訓前的問卷式調查，也較少進行比較完善的培訓前走訪調研。這就導致對參加本批次教師培訓的教師的一般情況了解和所在學校的基本需求情況的了解缺乏，因此在培訓的內容設計上就會缺乏一定的針對性，培訓中會出現機構培訓機構辛苦工作而參加培訓教師不滿意的情況。

（2）培訓的課程設置難以體現實際需求。《教師教育課程標準（試行）》要求，在職教師教育課程要反映相關研究領域的新進展，聯系教育實際，尊重和吸納學習者自身的實踐經驗，解決實際問題，增強在職教師教育課程的針對性和實效性。缺乏培訓前的調研，就容易導致課程設置上的盲目性，也導致培訓工作的表面化。培訓部門大多依托本校全日制教師教育課程和師資來設計規劃在職教師培訓的課程，依據以往的中小學教師培訓經驗來布置相關工作，有的學校提供的培訓內容多年未變，有的教師的講授內容甚至重復出現而很少改變。而從參訓中小學教師的角度看，培訓方提供的課程研修內容和自身的教學和教研沒有連接點，自己平時的工作和參加的培訓是各行其道的，難以形成合力，因此教育教學和培訓難免相互脫節，參加培訓在很多學校和教師看來就成了不得不去完成的任務，積極性和主動性得不到體現。這種情況導致教師培訓難以適應迅速發展的教育發展和改革背景，難以體現豐富多樣化的教育實踐需求。

2.中小學教師培訓的教學團隊尚需完善

《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》提出要“充分發揮師范院校在教師培訓方面的主體作用”，但是目前很多高師院校沒有穩定長效的中小學教師培訓團隊。有了培訓任務，然后再臨時組建培訓師資隊伍，這就容易導致一些問題。首先，教師培訓教學團隊成員不穩定。教師培訓具體內容和主要培訓學科性質是什么，就臨時拼湊什么學科方向的教師，主辦方和教學者主要是完成培訓任務，難以形成穩定的教師培訓研究方向，教師隊伍流動性大，而進行培訓教學的教師主要工作是學校全日制教學工作，培訓重要性排在后面，這會直接影響到教師培訓的實際效果。再者，教師培訓團隊成員彼此之間的合作和交流比較差。因培訓團隊缺乏長效建設機制，培訓團隊中的教師不穩定，而每次接受培訓任務的教師團隊彼此之間往往缺乏成員間的充分溝通和交流，因此協作性差，沒有形成真正的“團隊組織”。而且，具體培訓內容之間的體系化不能達到，會導致有些培訓內容交叉重復，培訓中的某些實踐問題不能從各個角度得到認識和解決。另外，教師培訓團隊缺乏長效性。教師培訓和全日制教師教育有著明顯區別，有自己的規律和教學特點，這對培訓者的教育方式、培訓技巧、培訓內容設計等都有較高要求，因此培訓者也需要進修提升。《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》對此有明確規定：“加強教師培訓團隊研修，每年研修時間不少于72學時。”而總體來看，教師培訓團隊建設的“非常規性”直接造成了教師培訓者自身的受訓平臺、途徑的缺乏，因此教師培訓者的專業成長仍需進一步加強。

3.中小學教師培訓的學術制度有待建立

新課改以來，全員的基礎教育教師培訓提上日程，國家級以及地方各級各類教師培訓相繼展開。但是，與此相關的是，教師培訓的相應學術保障機制并沒有建立起來。聯合國教科文組織在巴西貝倫召開的第六屆國際成人教育大會中，也提出此方面存在的問題：教育工作者欠缺專業性，缺乏培訓機會，對成人學習和教育的質量，如設備、材料和課程造成不利影響，學習環境惡劣。規劃過程中很少系統地進行需求評估和研究，以決定適當的內容、教學方法、教學模式和配套基礎設施。也沒有檢測、評價和反饋機制，這是成人學習和教育質量的一貫特點。如果這些機制確實存在，其復雜程度受到平衡成人學習和教育質量和數量之間緊張關系的限制。作為成人教育重要內容之一，在職的中小學教師培訓在學術展開領域中的問題亦明顯存在，其突出的問題在于：學科制度沒有建立起來。在教師教育的研究視野中，學界更多地是對教師職前培養機制等各方面進行研究，對在職的教師培訓重視不夠。中小學教師培訓一直是地方的教育學院、教師進修學校的工作，而現在教育學院大多已并入當地的師范院校，成為一個組成部門，即使依然存在的地方教師進校由于其基層的工作地位，也甚缺專門的學術研究層面的活動。總體看，教師培訓始終處于“事務性活動”，而非學術性活動。在高師院校中，有常設的專門從事教師培訓的工作人員和機構，但專門的進行教師培訓研究的專業人員很少，同時，在教育學科中教師培訓地位也相應缺乏，這就造成了教師培訓的尷尬學術地位。缺少了學術性的支持和依托，中小學教師培訓制度和效果大打折扣。

三、中小學教師培訓的有效學術支持建設策略分析

1.建立培訓前的溝通了解機制

只有建立在事前溝通的基礎上教師培訓課程內容的規劃設置才具有針對性。《教師教育課程標準（試行）》對于在職教師的教育課程設置提出了框架式的建議，認為在職教師教育課程要滿足教師專業發展的多樣化需求，其課程方案的制定要針對教師在不同發展階段的特殊需求，充分利用教師自身的經驗與優勢，提供靈活多樣、新穎實用、針對性強的課程，以引導教師加深專業理解、解決實際問題、提升自身經驗，促進教師專業發展的持續和有效性。要達到這一要求，在中小學教師培訓實施前，培訓的供需雙方要有合理的溝通機制，在較大范圍內進行多層面調研，了解參訓的中小學教師及所在中小學校的培訓需求，在此基礎上，合理定位并設置、選擇培訓的內容和方式，使其有所針對性。當前教師培訓面對的培訓對象和情況不一，較為復雜，難以一個模式概之。但有一點，從培訓任務的下達到參訓教師集中，有一個時間差，在這個時間內，合理布置培訓任務，進行工作分配，制定專門人員對參訓中小學教師及所在學校進行調研走訪，是培訓機構可為和能為的。依托專門的教師培訓研究和工作人員（建立相應的學術支持體系在后文會談到），采用專門的調查工具，或問卷，或訪談等，收集教師培訓的內容需求、基層心聲，以此為基礎，合理設計培訓總體規劃，使教師培訓教有所指，學有所獲。

在這種一般溝通和交流的基礎上，培訓的組織結構和專家團隊要對教師進行培訓的需求分析，對教師培訓進行合理的規劃和定位。培訓前對參加培訓學習的教師進行需求分析是培訓工作的首要環節，也是質量保證的關鍵。需求分析和了解參訓教師的一些具體要求并不是一回事。需求分析是指通過分析對教師的教學實踐能力的期望與現狀之間的差距，揭示教師在教學實踐中所存在的實際問題及問題的性質和產生的原因，同時還要分析相關資源和約束條件，以論證解決問題的可行性。在此基礎上，培訓組織者不僅要清楚培訓教師的一般性要求，還要側重了解參訓教師的實際教育教學問題以及原因和解決意向，從而進行具體的、有針對性的培訓方案設計。如，針對農村教師培訓，調查了解農村教師需求，可能存在的教育理念陳舊，現代教育技術較差等，設置更新教育教學觀念、提升現代教育技術能力等為主的教師培訓；根據骨干教師可能存在的亟需提高教育教學研究能力、教學反思能力等需求，構建以教育研究和培訓一體化的教師培訓模式，等等。

2.建設培訓的教學支持團隊

教師培訓需要有一支素質和能力過硬的教師支持團隊，加強教師培訓師資隊伍的建設非常重要。作為培訓主體的高師院校，要依托本校的教師培訓任務，建立一支專門的教師培訓支持團隊。首先，要有專門的教師教育研究者，并保持教師培訓師資團隊的穩定性。對于我國及當前世界教師教育發展及趨勢有專業的認識和了解，對教師培養機制等有專門研究，并熱心于從事在職的教師教育培訓研究和教學工作——這是中小學教師培訓的強勁專業基礎。同時，按照教育部對中小學教師培訓工作的部署，要實行培訓項目首席專家制度，建立教師培訓項目的專家庫。即，教師培訓團隊的核心成員和帶頭人要相對穩定，各培訓主體機構要建設一支長期的培訓師資團隊，在穩定基礎上可以有適當的遴選和流動機制，實施動態管理，保證優秀的專家教師進入到培訓團隊中來。

其次，教學支持團隊的專業結構要合理。在職教師和職前培養階段的師范生有明顯區別，最大的特點是實踐經驗豐富，來自于教育教學實際的問題較多，需要理性的認識和理論素養的提升，因此要求培訓的教師（專家）支持團隊要有合理的結構，以滿足不同培訓任務的需要。2010年教育部下發《2010年中小學教師國家級培訓計劃——示范性項目實施方案》，提出要建立“國培計劃”培訓專家庫，通過公開選拔和民主推薦相結合方式遴選熟悉中小學教育教學實踐的高水平專家和一線優秀教師承擔培訓任務。根據培訓項目要求和實際需要，培訓任務承擔機構從專家庫遴選培訓專家，組建培訓團隊，其中中小學一線優秀教師不少于50%。

再次，培訓支持團隊建設要有長效性。教師（專家）培訓團隊作為整個培訓工作的有效支持系統之一，建設要有長效性，不能為了一時的培訓任務而臨時組建培訓隊伍。在教師（專家）培訓團隊組建中，各培訓主體機構要注意對教師（專家）培訓團隊進一步研修提高提出明確要求，并提供各種交流學習途徑和機會，如出外訪學、到中小學掛職鍛煉、培訓團隊的教研活動、相關的項目研究等，保證作為培訓者的教師的專業成長。良好的教師（專家）培訓團隊建設成熟，在培訓工作中會具有更高層次上的交流。正如德國教育哲學家雅斯貝爾斯所說：教育是一種教育者與受教育者之間的情感交流活動，是雙方的對話與精神相遇的活動。培訓教師（專家）之間、培訓教師（專家）和受訓教師之間的有效溝通交流是中小學教師培訓成功的重要保障。

3.建立專業性學術支持制度

學術支持是中小學教師培訓的生命力所在。有學者提出，要設立專門的教師培訓學院，形成相對獨立又相互專業支持的教師培訓體系。在專門的培訓學院中，鼓勵相關人員進行教師培訓的研究。在當前教師教育一體化的專業視野下，職前培養和職后培訓在教師專業發展中的地位難分伯仲，各有側重，研究的缺失會導致實際工作的盲目性，因此專門學術制度的建立應成當務之急。中小學教師培訓面對地區不同，教師層次不一，教師發展階段不同，學歷層次各異，學科背景差別也很大，如何進行需求調研和考察，怎樣設置針對性不同的培訓課程，培訓方式方法擇取依據，培訓過程如何管理，培訓效果和評價注重什么，怎樣衡量培訓后教師的工作應用等等，從培訓對象到工作模式，從日常管理到課程展開，從教學支持到后勤保障，諸方面都需專門進行研究討論，需要實踐模式，更需要理論依據。因此，專業性的學術支持體系不可少，不可不研究，不可不建立，不可不完善。

在中小學教師培訓學術支持體系的建立中，作為培訓主體的高師院校應保證良好的制度支持。好的學術氛圍需要制度引領，并有相應的評價體系的支撐。當前國家對中小學教師培訓工作的重視和相應的文件政策方針的頒布，提供了教師培訓發展的良好社會背景，高師院校應大力支持教師教育職后培訓的專門研究，成立專門的部門，著力專門人員進行管理和研究。同時，在培訓教師團隊的評聘、待遇、評價等方面進行績效考核，并優先提供各種進修提升的機會。在相關的研究領域，設立專項教師培訓課題項目，引領專門研究方向發展及專門研究團隊的建設。再者，將教師培訓團隊與學校本科教學團隊建設同等對待，并列入學校人才隊伍建設總體框架，統一規定和規劃。

四、小結

聯合國教科文組織在2009年召開了國際成人教育大會并提出了成人教育發展綱要《貝倫行動框架》。作為成人教育重要內容的中小學教師在職培訓，在終身化思潮的發展背景和構建學習化社會的發展趨勢中，如何實現有效提升教師個體專業發展和總體水平的提升，既是當下我國基礎教育改革的邏輯需求，也是國際教師教育的發展趨向，其有效培訓策略研究應成為當前我們關注的重要課題。

作者：高俊霞 單位：唐山師范學院教育學院