一、對幼兒教師的評價
1.教師是否能夠適時地介入、鼓勵并引導幼兒進行探索和思考
教師應該了解幼兒的學習進程。材料豐富、新奇多樣的區角，自然對兒童有較強的吸引力，孩子可以在區角里樂此不疲地活動。但是這并不是說，教師就可以放任讓孩子自我探索，隨心所欲地玩耍。相反，教師的任務更重了，她不僅僅只是一位知識的傳授者，在區角活動里教師更應是一位觀察者和指導者，細心地觀察每一位孩子的發展狀況和所遇到的問題，適時地給予幫助。這就要求教師在區角活動中所做的工作更多了，不僅要觀察，還要寫觀察記錄，對孩子進行有效和必要的指導。再次，教師應該能夠促進幼兒間的相互交流。兒童伙伴的作用是教師、家長任何一個人都無法替代的。他們的地位平等，有著共同的經驗背景和語言，他們之間不存在交流的困難和障礙，而教師只能從成人的角度去對幼兒所遇到的問題進行處理和分析。那么在區角活動中，伙伴的角色地位表現得就更為明顯了。因為在區角活動中，由于空間有限，通常情況下，教師都會規定每個區角里的人數，一般都在2~3個人，或者3~4人左右，那么在這個人數當中，伙伴之間的交流就會容易和頻繁，所以教師應該利用這樣一個教育契機，來增進兒童伙伴之間的交流和影響。但是由于區角的玩具和空間有限，兒童難免會因為搶玩具和空間引起沖突，所以教師應該防止和避免兒童之間的同伴沖突。
2.教師是否能夠制定相應的合理的區角規則
俗話說得好“，無規矩不成方圓”。我們說的自由是在有規則下的自由，只有在有規則下的自由，才是真正有秩序合理的自由。所以在區角活動中，就要求教師根據本班幼兒的情況，和幼兒一起制定合理的規則。在幼兒選擇區角的時候，就應該要求幼兒自選和教師指定相結合，以免幼兒偏區，喜歡哪個區，就僅僅只是在一個區角里面活動。兒童不同于成人，他們的同伴模仿能力特別強，當一個孩子選擇進一個大家比較喜歡的區角的時候，其他孩子可能就會“跟風”，這樣不僅不利于孩子個人的發展，也會影響班級成員進入該區進行活動。所以，在進入區角的時候，教師在尊重幼兒個體興趣時，也要顧及幼兒全方面的發展與其他幼兒的需要。對區角里的人數有所規定。因為區角的空間有限，只能容納2~3幼兒在一個區角內進行活動。那么教師在幼兒選擇進入區角的時候，可以讓幼兒實行插卡進入，看到人數滿了以后自行換一個區角進行活動。這樣不僅可以培養幼兒的規則意識，也可以在無形當中學習到相應的數學嘗試。在區角活動結束之后，制定相應的整理規則，讓幼兒主動收拾區角里的工具和玩具。讓他們養成一個良好的習慣，從哪里拿就放到哪里去。也可以讓幼兒進行協商，共同整理玩具，培養幼兒的人際交往能力。最主要的是：區角活動之后教師的總結評價工作。教師應該對幼兒在區角活動中的表現給予及時的講解和評價，可以選擇讓幼兒自我講評和教師評價兩種方式。幼兒自我講評就是每一次活動之后，教師帶領全體幼兒參觀學習一下別的區角里的活動成果，讓孩子們自己講講都做了些什么，有哪些成果和作品，有什么不會的地方，這樣做一是讓孩子學會關注別人的勞動成果，二是讓幼兒自己獲得一種成就感，有積極性和熱情投入到下次的區角活動中。教師評價是對整個區角活動進行的總結性評價，對于個別表現突出的孩子進行表揚，提出優點和不足，有利于下次區角活動的開展。
3.教師對幼兒的指導是否具有針對性
在區角活動中，教師的定位應該是信息的導航者、興趣的激發者、愿望的支持者、關系的協調者。所以，教師在區角中對幼兒進行指導時，必然要求教師要根據孩子的發展特點對每一個孩子“因材施教”。全美幼兒教育協會（NAEYC）在2000年出版的《幼教綠皮書》（DevelopmentlyAppropriatePracticeinEarlyChildhoodPrograms）中指出當前幼兒教育的最大問題是對個別差異的關注不夠，教育方式仍然無法真正重視個別差異的存在，并配合孩子的差異調整教育方式。近年來，在加德納的多元智能理論的影響下，人們對智力以及個別差異的理解，有了一定的變化。孩子們的差異有兩種：個體之間的發展狀況的差異和個體內部獨特性的差異。每個孩子都是一個獨特的個體，他們的發展模式各不相同，每個人的家庭背景、氣質、性格、學習品質都不盡相同，所有兒童都有自己的長處、興趣和需要，也都有自己發展不足的地方。所以這就要求，教師在區角活動的指導中，真正地尊重幼兒的個體差異，使學習內容、學習方式、學習進度符合每一位幼兒的學習特點和水平。在區角活動中，幼兒以個別化的學習為主，教師需根據孩子的發展狀況和水平，提出有針對性的建議和指導。
二、對區角中環境創設的評價認知
發展理論的代表人物皮亞杰認為：知識的獲得，既不來源于主體，也不來源于客體，而是來源于主客體的相互作用。主客體之間的相互作用，包含兩方面的內容，其一是向內協調主體的動作；通過反省抽象形成邏輯數理化經驗；其二是向外組織外部世界，以產生認知的內容，即形成物理經驗。向內和向外活動，構成同時的雙向建構。那么以皮亞杰的認知發展理論為理論基礎，來解釋兒童在區角活動中的學習過程的話，就務必要求教師在區角中準備豐富的、可操作性的、具有挑戰性的材料，以供幼兒進行操作和建構。首先，區角的劃分是否符合教室空間的合理利用和滿足孩子的需求。一般而言，區角都有美術區、益智區、閱讀區、建構區、表演區、娃娃家、生活區等，要在有限的空間里合理地分配這些活動區域，就要根據實際情況遵循一些原則，例如動靜的分離、區域大小的搭配等。其次，在材料的投放上要求材料的投放要有：目的性，也就是要求當前材料的投放要符合我們當前的教育目標和兒童發展的特點；層次性，相同內容，不同年齡，不同的發展階段，材料層次是不同的；自然性，區角活動中的材料要盡量真實，貼近兒童的生活，最好能用兒童熟悉的事物，廢舊物品的利用當然最好，雖然兒童具有非凡的想象力，但是材料也要具備可以想象的條件；豐富性，不同區角內的活動材料應該多樣，不僅要求數量夠用，也應該花樣新奇，同一區角內的材料投放也應該種類齊全。
三、對幼兒發展的評價
一是幼兒是否能夠自主學習。積極主動的建構學習是區角活動的一個主要特點。美國精神分析學家埃里克森指出“：促進幼兒自主性和主動性的發展，是早期教育的基本任務。”而區角活動則能很大程度地激發幼兒學習的主動性和積極性。所以判斷有效的區角活動是否滿足幼兒的發展需要，還要看幼兒是否在區角活動中是積極主動建構的個體。因為在區角活動中，教師給幼兒提供豐富多彩的材料，幼兒可以根據自己的興趣、需要來決定玩什么，和誰玩，怎么玩，用什么玩，玩到什么時候，可以通過幼兒在區角活動的表現以及他的學習興趣和表現欲望，來判斷幼兒是否在區角活動自主的探索中獲得了體驗，建構了知識。二是幼兒的學習是否具有系統性和可持續性。我們知道，我們中國的課程改革經歷了一次又一次的曲折，從分科課程、綜合課程，又到整合課程、活動課程，最近又比較流行主題課程，現在又提出的區角學習，又有學者提出主題課程和區角活動的整合。那么我們比較我們所經歷的一次次課程改革，不難發現，每一次都有進步，但又恰恰不完善。隨著科學的進步和研究的深入，相對以前而言，無論是身體特征還是心理特點，我們對幼兒都已經有了一個相對比較完善的了解，已經認識到兒童的學習是在與環境相互作用中，積極主動建構的過程，這就要求，課程的設置和活動的選擇必須要尊重滿足兒童的興趣和需要。基于這樣的認識和了解，我們發現活動課程、主題課程以及我們現在所談的區角活動，都是以兒童的興趣和需要為前提的。但是關注幼兒的興趣和需要，難免就會對知識的系統性和學習的可持續性有所忽略。根據皮亞杰的認知發展理論，幼兒的學習是同化、順應的過程，那么這就需要知識之間要有一定的內在關系。如果僅僅只是依照兒童的需要則會造成幼兒學習的不持久、知識的不連貫。此外，在區角活動中的學習，不是“一勞永逸”、“一蹴而就”的，它并不要求兒童在一次區角活動就可以實現所有的教育目標，而是允許幼兒根據自己的學習進度和能力水平，適宜地安排自己的學習進度，也就是我們現在提倡的“適宜性教育”。那么這就要求教師要根據兒童學習的總體目標，及時地、不斷地調整具體活動的目標，以使區角中活動的設計、材料的投放都能更好地定位在幼兒的最近發展區上。
四、結語
總之，區角活動豐富多樣，幼兒對區角活動的熱情和積極性較高，如何利用幼兒的這種熱情獲得最近發展區的發展是我們幼教工作者所追求的。那么就區角活動而言，對它的評價，應該是一種“過程性評價”，不是“一錘子定音”的事。在活動中對教師、幼兒以及與環境的相互作用進行評價，從而才能促進區角活動積極有效持續地開展。
作者：蔡鴿 單位：河南大學教育科學學院