一、教育實習“情境”的局限
情境性學習是在特定情境中發生的學習，這有利于實踐者個體在真實的專業情境中構建專業知識，發展其實際的專業能力。對于實習教師而言，這種基于教學情境的教育實習對于克服傳統大學本位學習的僵化、無趣以及與實踐脫離等弊端，整合其理論知識與實踐知識，促進其“緘默知識”的學習以及實踐能力的發展，都是非常有效的。不僅如此，加強這種情境性學習，也可以在一定程度上避免實習教師在入職后經歷同樣的“現實的震撼”。但是，教育實習作為一種情境性學習，也同時存在著自身的局限。那就是情境性學習，如果是基于單一的、刻板的、孤立的情境，則容易使個體的專業知識局限于某些或某種特定情境，從而使個體無法獲得更為廣泛的、遷移性的、能夠適應多種情境的專業知識。有鑒于此，對于教育實習而言，就很有必要深入探究在實地教學中傳統的“一個教師管理一個班級”（one-class/one-teacher）的安置方式。古德萊德（Goodlad）是最早也是最為強烈的批判這種模式的人之一，他稱每個教室安排一位實習教師和一位現場輔導教師的模式是“一種具有嚴重缺陷的模式”，這種模式“無法培養未來的教師成為整個學校的職員。”因此，他傾向于將學生分配到學校而不是教室，這很像一位學醫的學生被分配到醫院而不是分配給某一特定的病人一樣。
因此，如果將實習教師只是一次性地分配給某一指導教師，并跟隨這位指導教師在其任教的固定班級中進行實習，即在“同一間教室”內學習教學，那么，實習教師進行實習的班級、教室就會成為教學技能的競技訓練場，實習教師以泛泛的方式不斷在同一種教學環境下重復同樣的工作，而未對多樣化的教學情境或環境做出不同的應對。這種做法一方面會使實習教師對教學與教育的理解僅僅拘泥于一個班級的教育教學的情況，從而容易產生片面認識；另一方面，這種教育實習的模式也會使實習教師容易產生焦慮感，因為他們對未來即將面對的復雜情況仍然不知如何應對，因而只會以隨意的想法來應付了事。這種實習方式，結果可能會造成如下三種不良后果（Sinclair&Nicoll）：首先，立即且全然地投入班級的責任感很快就會變為權威性，控制傾向，限制學生的行為，不太愿意接受來自學生的想法。其次，這種方式會使實習教師很快地模仿輔導教師的教學模式。
再次，實習教師很快投入教學，立即面對學生的問題及與輔導教師不同的理念而產生焦慮與沖突。正因如此，情境學習理論提醒我們，要注意在情境學習的過程中，盡力使知識表征與多樣化的情境相聯系，即提供多樣化的、不確定性的情境以使實習教師獲得更為廣泛的、遷移性的、能適應多種情境的專業知識。為此，在教師的教育實習過程中，一些國家，如荷蘭烏特勒支大學（UtrechtUniversity）的“現實主義”教育實習項目（碩士層次），在其教育實習安排方面，就強調實習教師在半年后要變換實習學校，通過轉換實習學校這種方式，以使實習教師對現實的教育有著更廣闊的視野，產生更廣泛的認識和遷移性的知識。不僅如此，即使在一所實習學校中，一些國家，如前述英國、美國、加拿大等，都注重讓實習教師在廣泛多樣的情境中獲得更為開闊的理解和認識。如加拿大奧爾伯塔大學（AlbertaUniversity）2003~2004學年的教育實習項目，和英國一樣，非常注重使實習教師擁有“整個學校的體驗”（wholeschoolexperience），因而采用了不是一個實習教師管理一個班級的（one-class/one-teacher）的實習管理方式，而是讓實習教師擁有在不同年級和不同班級進行教育教學實踐的機會和體驗。無論是基于“整個學校的體驗”還是轉換實習學校，其初衷都是要避免教育實習作為一種情境性學習的弊端，以使實習教師獲得能夠適應多種情境的專業知識，即實現“透過實踐去學習”（LearningThroughPractice）而非僅僅的“從實踐中學習”（LearningfromPractice）。
當然，這種基于多樣性的、不確定性的情境中的學習需要以在安全的、穩定的情境中的學習為基礎。也正因如此，在教育實習中，虛擬情境中的模擬實習、角色扮演不僅是必要的，而且應為真實情境中的教育實習奠定基礎。換句話說，通過安全情境下的學習，實習教師可以“在平靜的湖面學會劃船”，即通過對教與學的過程的分解與演練，實現對每一教學過程與技能的準確把握，從而有利于減少實習教師在真實情境下的教育教學的失誤，最低限度地降低實習教師的教學對任教學生的不良影響。同時，也可以避免實習教師突然進入真實的教育教學情境而受到錯誤格式塔的影響。
總之，對于實習教師而言，虛擬情境與真實情境下的學習都是必要的，前者應為后者奠定基礎，但在前者基礎上，后者應更加強調教育教學情境的真實性、復雜性、多樣性和不確定性，而非“接近真實”的情境。因為只有這樣，實習教師才能實現對進入教職之后的真正教學的過渡與適應，才能減少“現實的震撼”，也才能在職前通過教育實習過程真正學會面對未來復雜、多變的教育教學情境的本領，也只有這樣，教育實習才能凸顯其意義和價值。不僅如此，從教師實踐性知識獲得的角度，實習教師也需要各種“問題情境”，而非被保護的、順暢的、安全的教學情境，因為只有從問題情境當中，實習教師才能在面臨一個個令其困惑的、有待解決的問題情境下展開“行動中的反思”，從而通過采取行動來解決這個問題，進而在反思與對經驗重組過程中，抽象出屬于自己的教育信念，即教師的實踐性知識。換句話說，教育實習這種立足于“行動”的學習須與變化的“情境”中的探索緊密聯系起來，并且也正是因為情境的內在獨特性和不確定性，才使得探索不斷被激勵和延伸，才能反過來促進這種行動中的認知。不僅如此，依據美國學者杜威的觀點，這種實習教師學習教學的情境還應該發生于一定的社會背景之中，即不應該僅僅拘泥于教室，還應該被拓展開來，并與廣闊的社會背景聯系起來，因此，實習教師的學習也應該發生在校外、在社區，在與家長的聯系過程中。為此，教育實習的內涵、內容、場所與實習模式等都需要進一步深化與改進，以拓展實習教師的視野，形成其對教育教學的全面了解和對多種情境的把握。
二、教育實習“經驗”的局限
正如前文所述，教育實習是安排準教師親自到學校現場參與實際教學的活動，由其中學到如何教學及獲得第一手與教學有關的直接經驗的學習過程。因此，準教師在教育實習期間的學習被學者們認為是一種經驗學習（ExperientialLearning）的過程。然而，誠如杜威所強調的那樣，并非所有能引發我們反映的經驗都具有教育的價值。有的時候實習教師所獲得的經驗可能是錯誤的經驗，有的時候實習教師接收到的經驗也可能是狹隘的技藝性經驗，而有的時候這種經驗又可能是對傳統式教學的簡單復制甚至是強化的經驗。因此，既然“經驗”是教育實習的核心因素之一，我們有必要對經驗及其可能帶來的局限和弊端進行審視與思考。
（一）技藝性經驗可能帶來的狹隘性
由于實習教師在教育實習期間，更多跟隨學習的是實習學校的學科教學指導教師，無論是實習教師從指導教師那里通過教學觀摩、有限教學參與等形式而觀察、接收到的間接經驗，還是實習教師本人在實踐教學中所獲得的直接經驗，如果沒有對經驗的反思與抽象的提升，實習教師可能會滿足于掌握狹隘的技藝性經驗，從而影響其對教育問題的深入理解與思考。學者麥克爾•J.伯森（MichaelJ.Berson）認為，實習教師通常只跟隨一位老師工作（或者有時候是少數幾位），因此，他獲取的教學技巧的視野也是有限的。接觸的有限性降低了實習老師遇到真正合意的、志趣相投的良師的可能性；由于人們帶到教學工作中的觀念各式各樣，所以配合不當可能會減弱教學實習的效果。很多時候，指導教師的工作量也沒怎么減少，或者對其額外的指導工作也沒有任何實質性的補償，而且也無法保證被選中的指導教師是否有能力解釋其所做的教育決策背后所依據的原理。因為臨時性和范圍的狹隘性，通常的教育實習安排無法抵消先前社會化的非反思性。實習教師并沒有被要求去比較、分析，并在各種可能性中進行選擇。當然，風險就在于，教育實習僅僅是使學生了解了另一位教師的工作風格而已。
教育實習的價值已經為許多曾參與其中的教師們所證實，然而，又沒有什么證據可以顯示它是一種強大的遠離傳統和個人主義的力量。與教育課程相比較，教學實習可以說是現實和實際的，但它也是短暫和狹隘的。此外，實習教師在教育實習期間所獲經驗的狹隘、個人主義的可能性，還在很大程度上導源于實習指導教師對實習教師的壟斷指導與非專業的態度。學者理查德森（Richardon-Koehler）通過對實習教師教育實習過程的實證調查發現，很多實習指導教師不太愿意實習教師觀摩其他教師的教學，因此對實習教師形成了一種指導的壟斷性，這種壟斷進一步加強了實習教師在獲取教學知能方面的視野的有限性。實習教師所學常是對指導教師個人教學風格的模仿，或是靠著嘗試錯誤來達到某一位教師個人認為對的標準。其次，指導教師缺乏能力或意愿去反思自己或實習教師的教學演練，以致實習教師不易獲得好品質的回饋，因此無論是間接經驗或實習教師的直接經驗，都在很大程度上存在著狹隘性與技藝性的危險。而在這一過程中，如果借助于大學指導教師的輔導與反饋，也許這種危險可能會減少，但遺憾的是，在現實中，大學的指導教師也并無能力打破實習學校指導教師獨特狹窄的輔導方式，因為正如英國的大學指導教師那樣，大學教師投入到中小學的時間越來越少。大學指導教師的職能已經逐漸變成了“問題救火隊”或“鼓勵者”。
（二）復制傳統的經驗所帶來的危險
很多研究表明，準教師在十幾年的接受學校教育期間，一直在不自覺地對教師的教學進行一種“學徒式觀察”，而在教育實習階段，如果沒有經過批判性的學習與指導，那么實習教師對其指導教師的教學觀察，不但不能將學生時期由學徒式觀察所帶來的社會化加以去除，反而可能會又一次強化傳統式教學的印象。正如美國學者羅蒂（Lortie）所說，在進入師資培育機構修習教學學科課程之前，職前教師就已經坐在教室里累積了將近13000小時的“學徒式觀察”，非正式地學習了如何教學。羅蒂認為，那種“學徒式觀察”對觀察者———被教的學生有著顯著的影響效果。羅蒂所收集與進行實證研究的資料都印證了這一點。調查中的教師透露他們現時的教學受到以前他們老師的影響。但是，早一些受到耳濡目染又有什么不好呢？羅蒂直言坦率地指出，這種以學生角度出發的觀察，往往是經由直覺的學習與模仿，對教學缺少明確的認知與分析。學徒式觀察對于教學具有強大的影響力，它使人在學生時代的十多年間，形成對教師的教學與學生的學習有一個既定的信念與模式。如果教師缺乏反思與批判這種經驗的能力，則可以想見的是，教師就會自覺或不自覺地復制上一代教師的傳統的教學方式。雖然羅蒂指出學徒式觀察對教師學習教學有負面影響，他也提出一個比較樂觀的看法，即如果有一個“理性的干涉”（Intelligentintervention）發生，則足以使教師的學習朝向教學改革的方向。如果在教育實習期間，培養實習教師的批判與創新的精神與能力，則有助于打破一再復制傳統式教學的惡性循環。為此，在教育實習期間，實習教師學習教學的過程，必須要伴隨批判性的反思，以及大學指導教師與學校輔導教師的批判性指導。只有這樣，才能幫助實習教師去除傳統式教學的印象，真正形成具有自己獨特風格的并采納了新的理念的教學。
總之，正因為有時候實習教師通過教育實習所獲得的經驗可能是短暫的、狹隘的，個人主義的技藝性經驗或者是對傳統經驗的無問題的復制，因此，這種經驗學習過程不能簡單地建基于“經驗主義”的原則之上。而依據經驗學習理論，在學習過程中，實際經驗并一定必然帶來新的知識，必須通過反思這一環節才能產生真正的學習，并創造出新的經驗與實踐的智慧，而且在這過程中，參與者要分享彼此的經驗，通過大家共同地對經驗進行分析與反思，學習才能產生新的意義。因此，反思是經驗學習的核心與要求。此外，更重要的是，實習教師所獲得的各種經驗，必須結合理論進行分析，即要接受理論知識的檢驗和批判，只有通過結合理論對經驗進行抽象分析、辨別、反思與批判，使經驗重組與創生新的意義和實踐智慧，在此基礎上，實習教師的實踐性知識也才能夠得以生成和發展。
三、實習學校“文化”同化的影響：實習教師的傀儡（SocialPuppet）角色與“市井精明”（StreetSmart）
我們知道，在一些學校中，由于科層體制的影響，在學校文化中會形成一些共同準則與規范。這些所謂的規范或共同準則，可能符合教育現實環境，但未必全部都是先進的、非常具有教育價值的。而一些研究顯示，在教育實習期間，實習教師除了習得教育實習課程中的預期目標外，更有可能在實習學校的科層體制文化中，學到一些教師教育機構不希望實習教師學習的教學態度或行為。勒西（C.Lacey）的研究也曾指出，實習教師會根據實習學校的現實環境，采取適應或面對難題的策略。而有些實習教師則會完全順從實習學校的一切規范，誠如貝克（H.S.Becker）所指出的，實習教師在實習學校的科層體制中，充其量只是一個社會傀儡（SocialPuppet），實習所得完全復制原有規范。因為常常當實習教師走進教室的時候，他們發現的是孤立的環境，此外他們還會發現教學環境是受多種因素影響的。課堂決策的每一個步驟都要受到管理方針、經費使用的限制規定、社區壓力、家長關注、州的政策，甚至更多方面的影響。
因此，實習教師原本帶著理想、熱情與好的想法來到教室，但是其理想可能最終會被學校的文化所同化，實習教師會在同化的過程中學會“市井精明”（StreetSmart），進而妥協、順從于實習學校的文化與模式。對于實習教師而言，了解實習學校的文化，本是教育實習的應有之義。如果是積極的、進步的學校文化，對實習教師的專業社會化當然會產生助益，但如果是不良的甚至是消極的學校文化，那對實習教師專業成長的影響將不是推動力而是阻礙力。對此問題，一方面實習教師要勇于批判實習學校落后的教育理念，并且批判性地、有所取舍地接納實習學校指導教師的意見，并有意識地發展屬于自己的教育信念和理解。另一方面，對于接收實習教師的實習學校而言，應該考慮構建什么樣的文化讓實習教師更好地了解教師的諸多角色以及對實習教師發揮正面的積極作用。對此，英國學者在其教育實習項目中，已經進行了深入的研究。如麥克庫勒奇和洛克（Lock）探討過學校全員培訓法的管理意義，并建議，如果實習教師要成為積極的批判性的學習者，他們將在“一種以挑戰、變革、冒險和評價為中心的學校文化中學得最好”。
四、教師實踐性知識的自身“局限”
雖然實踐性知識在教師職業中發揮著不可替代的重要作用，是教師真正成為專業人員的核心基礎。但是，教師實踐性知識并非是完美的，我們在倡導恢復教師專業主體與知識生產者的訴求而追求實踐性知識的同時，也不能忽視教師實踐性知識自身存在的缺陷。對于教師實踐性知識的缺失，學者古德森認為強調實踐性知識會為教師實踐專業主義招致雙重批評：其一，并不是所有教師的實踐知識，都是教育性的、有益的和對社會有價值的；其二，對教師日常和實踐知識的過分推崇或許會重新使他們的工作遠離更廣闊的道德、社會規范和社會義務。為此，古德森認為，實踐本位的教師專業主義容易縮小教師的任務和專業化領地，并使專業精神淪為技術化的定義，甚者會帶來去專業化的危險。正因如此，他認為，教師專業需要的是受社會實踐與道德標準所驅動的專業主義和知識體系，而且強調教師的反思、批判、對話、建構的實踐本位的專業主義是不完滿的，教師職業是一個道德的和倫理的職業，新的專業主義需要將其恢復為一個指導原則。因此，教師首先需要具有忠誠于道德、倫理標準的專業精神，能夠深刻體認自己的教學所負有的道德和社會目標。基于這一觀點，在教育實習的培養目標中，就要通過細節關注對未來教師的專業精神和專業倫理的培養，因為教師職業是培養人的職業，是一個道德與倫理的職業。
總而言之，上述觀點使我們看到，如果安排不當，教師的教育實習會產生一些我們不希望看到的不良影響。雖然目前，對于教育實習的局限的研究仍非常分歧，但大多數學者還是肯定地認為，教育實習是職前教師教育中的必要元素，而且在以終身教育理念為基礎的教師教育改革中，教育實習的地位不但不會降低，而且會提升。然而無可諱言的是，無論中外的教育實習都顯露無數弊端，而這也許就和以上所論述的教育實習的局限性不無關系，因此在了解教育實習的局限性的基礎上來改進教育實習，這種改進會更加有的放矢，也只有這樣才能科學規劃教育實習，使其充分發揮專業化的正面影響與積極功能。
作者：楊秀玉 單位：天津師范大學教育科學學院