一、現代教師觀和現代教師教育要以反思型教師和教師教育為中心

1符合信息時代的要求和終身教育的精神。托夫勒在《第三次浪潮》一書中，曾以生動的筆觸描繪了信息社會中人們的觀念及生產、生活方式的轉變，人們需要不斷地“充電”、“加油”，才能跟上科技的發展步伐，成為“有學問的人”。對于教師來說，他們必須樹立教育終身化的觀念，將學會教學、學會學習、學會創新的努力貫穿于整個職業生涯。只有這樣，當教師在面臨新的問題與新的挑戰時，才能夠做到“在教中學”、“在學中知”、“在知中新”，才能不斷地從“源頭活水”中擴展自己的知識結構，從而持續地提升教書育人的能力水平。反思型教師在教學過程中會全面反思自己的教學行為，能對自己的教育策略和教育風格進行批判性思考，從而能夠把“教人”與“教己”有機結合，教學不止，學習不停。

2有助于解決教育研究與教育實踐脫節的問題。教育研究與教育實踐的關系是當前教育科學中一個頗為棘手的問題。一方面，教育研究工作逐漸地脫離了現實背景，越來越具有“學院化”、“超脫化”和“權威化”的特點，造成教育理論在教育實踐中不能發揮應有的作用。另一方面，教師在教育實踐過程中，卻迫切地希望教育研究能對提高他們的教育教學有所幫助，尤其是期望“研究者們”能夠在他們遇到難題時給予一些建議、指導。為此，人們試圖構建教育研究與教育實踐共生共促的新模式。反思型教師除了掌握本學科的知識結構和教學技能以外，還要具有質疑探討的精神與技能，在教學實踐中對教育理論進行“檢驗”與“揚棄”，從而在某種程度上破解教育研究與教育實踐相脫節的問題。

二、現代教師教育要借鑒國外相關研究成果

教師發展理論不僅關注教師在整個職業生涯的連續發展（縱向的），而且還極為重視影響教師發展的各種因素（橫向的），可以說，這集中地體現了學習型社會的時代要求。對照國際范圍內教師發展研究成果，聯系我國的教師教育現狀與問題，有許多方面值得我們認真地借鑒與思

１．更新教師發展理念，完善教師教育體制。教師教育已經成為一個統合教師職前教育與職后培訓的綜合概念，“這個概念體現了終身教育思潮，體現了教師教育的連續性，連續性正是當今教師教育的最重要特征”。教師職前教育與職后培訓的融通化或一體化，使得教師有可能成為終身教育語境下的學習型個體。教師發展與教師教育形成了相輔相成、互為表里的關系，即教師教育促進了教師的專業發展，而教師發展則通過教師教育來實現。如果沒有一體化的教師教育體制，則教師的發展必將缺乏制度上的依托而難以得到保障；同樣，教師教育的發展也只有在重視教師發展的基礎上才能達成，我們應加強對教師發展的關注與研究，并倡導教師終身發展的理念，進而推動我國教師教育人才培養模式改革。

２．依據教師發展規律，做好教師教育頂層設計。目前的教師繼續教育常常忽略了以教師發展規律作為規劃的基礎和依據，因而使得教師繼續教育無論在制度的規劃或課程的設計上均難以滿足教師的需求，甚至造成教育資源的浪費。依據教師發展理論，應擯棄傳統的“一勞永逸式”的師資培育觀念，將培養目標、培養途徑、課程設置等方面作連貫一體的規劃與設計，實現職前教育與職后教育功能上的一體化。比如，在課程內容方面，就不必將一些只要一接觸教育實踐就能直接意識到和掌握的知識與技能安排在職前教育階段。因此，在規劃教師繼續教育時，可根據教師不同發展階段專業發展的需求及重點來設計不同的繼續教育活動，這會極大地提高教師參與的熱情，從而會更加富有成效。

３．依據教師發展的階段性特點，適時提供不同的支持。教師發展是一個縱貫整個職業生涯的歷程，在這一歷程中，教師需要適時地得到支援與協助，因為教師工作是復雜的、充滿挑戰的、責任重大的。特別是當教師面臨一些成長困惑和發展危機時，更需要得到相關的專業支持與協助。因為這時的支持協助也許會幫助教師渡過難關，走出低谷，獲得新生：相反，困境與壓力也許會使教師萎靡不振，甚至中斷教師生涯。這樣的關鍵發展階段主要為職前的“迷茫”階段、職中的“求索”階段和職后的“倦怠”階段，教師在處于以上不同的發展階段時，所需要的支持與協助又有所不同。因此，在整個職業生涯發展過程中，教師如能獲得“雪中送炭”的針對性援助，無疑是其前進道路上“蛻變”、“成長”的“助推劑”、“加油站”。

４．加強學校文化建設，為教師發展創設一個良好的環境。在我國的學校教育改革過程中，應關注文化這個軟環境，以使教師們在和諧、健康的校園文化氛圍中不斷發展、進取，走出一條完滿美好、富有意義的生涯之路。首先，校長要實行開放民主的行政管理，推動開展教師發展的相關活動。諸如，鼓勵教師參加教師專業團體與組織；倡導形成教師進修與科研的風氣，開展研討與交流；幫助教師調適教學上的挫折感等等。再者，要進行科學的人事管理和績效管理，協調好教師間利益與責任的分配，營造良好的人際氛圍。建設良好的學校文化，無論對于教師的發展，還是學校的改善，都是十分重要的。

三、啟示與思考：核心理念與一體化

教師發展研究，盡管尚有待進一步的拓展與深入，但卻足以充分地向我們展示了教師發展的復雜性以及依據教師發展規律開展教師教育的必要性、重要性和可能性。

１．教師教育和教師發展必須堅持核心理念。教師教育和教師發展研究，雖然二者的著眼點與側重點不同，但所追求的方向卻是一致的。二者的核心理念都隱含著對教師的三個基本看法：

（１）教師是“專業人員”，教師是“發展中的個體”，教師是“研究者”。也就是說，反思型教師和教師教育運動是建立在這樣的核心理念和基本立論基礎上的。把教師作為“專業人員”，并非表示目前的教師已經具有專業水準與專業地位，而是表示對教師成為專業化、專家化教師的期許。

（２）教師是發展中的個體。伯克認為，“教師專業發展”這個概念的基本假設是：教師需要持續的發展。芙蘭和哈格里夫斯也曾指出，當我們要了解教師發展時，必須考慮的第一個因素即教師是一個“人”。教師，即便是學藝雙馨的資深老教師，在其心智上、體悟上、智慧上，仍有成長之空間，新手、學徒更是如此。教師和學生一樣，是一直在變化、在發展的個體。

（３）教師是學習者和研究者。教師是終身學習者這一點是反思型教師的首要特點，而教師是研究者則表明反思型教師不是一個被動的學習者，而是一個具有主體性的學習者；不是”被發展”或”有待補救”的個體，而是自發的學習者和自動的研究者。

２．教師教育的人才培養模式要動態化、開放化和一體化。分析”教師（專業）發展”這個概念，可以厘清教師的多重角色：教師不僅是教人者，也是學習者，更是自我教育者，同時也是研究者。教師不能只是被動地根據環境的需要或法令的規定采取進修學習，每一個教師終究必須自我引導自己的專業發展。教學工作是一項專業性工作，而教師則是持續發展的個體，可以通過持續的學習和探究歷程來提高其專業水準和專業表現。總之，教師教育人才培養模式改革要從”開放化教育體系”的建立和促使”教師教育一體化”這兩方面入手。“教育體系開放化”，即采取定向與非定向、師范院校與非師范院校、普通師范與職業師范、師范專業與非師范專業并舉的方針，形成開放、多元、立體、綜合的、有中國特色的現代教師教育培養體系，并建立相應的行業準入和退出機制。促使“教師教育一體化”，就是將職前教育、入職教育和在職教育融為一體，使教師教育在統一的機構體系中實現整體規劃和全面補入，以實現教師教育、教師發展、教育教學研究及學校革新發展的一體化。這種一體化意味著教師教育觀由“靜態的、封閉的”向“動態的、開放的”轉變，是符合當今世界教師教育發展潮流的，無疑也是我國教師教育變革應該追求的方向。

作者：龔光軍 單位：四川職業技術學院