一、引言
課題組對贛南師范學院江西省教育體制改革試點項目“探索建立‘高校———地方政府———學校’協作的教師教育共同體”之頂崗支教實習項目的431位頂崗支教實習學生的任課情況進行調查。選擇樣本的原因主要基于在頂崗實習模式下，職前教師教育專業實習生在真實的教學環境中完全頂替一個在職教師崗位，承擔與正式教師一樣的教學任務，鑒于頂崗支教實習生是作為一個全職教師的身份在中小學開展實習，其教學情況、教學感受及其存在的問題對于地方高師院校教師教育職前課程設置具有重要的參考價值。調查結果如下：一是幾乎每個實習生承擔2門及以上的課程教學。在初中實習的44名實習生中有15人承擔了2門課，占整個初中頂崗實習總人數的34.09%；387人在小學頂崗實習，380人擔任2門及以上的課程，占頂崗實習總人數的88.17%，占小學頂崗實習的98.19%。在380位承擔2門及以上課程的小學頂崗實習生中，有214位同學承擔了3門及以上的課程，占小學頂崗實習隊的55.30%，占頂崗實習總人數的49.65%。數據顯示，小學頂崗實習中幾乎所有實習生任課都存在“一肩多挑”的現象，并且一半以上的實習生要承擔3門及以上的課程；二是絕大多數實習生要兼任一門以上的非主干課程。在承擔2門以上?含2門?課程的同學中有358名實習生擔任一門主干課程，一門以上非主干課程；另有22名實習生承擔2門主干課程。92.51%小學頂崗實習生需要承擔1門主干課程以及1門以上的非主干課程。實習生兼任的非主干課程與主干課程多數要跨年級；三是很大部分實習生需擔任班主任工作。兼任思想品德課程的146位同學中有81位擔任全職班主任，其余65位為助理班主任。另外有234位同學作為搭班教師也在一定程度上參與班級管理，擔任實習班主任；四是有315人認為教育實習中最大、最難的問題是跨學科教學，達73.09%。上述數據反映了目前我國中西部農村中小學特別是小學由于師資緊缺，教師在教學工作中跨學科、跨年級教學甚至一肩多挑現象非常普遍。相對艱苦的工作生活條件，沉重的教學任務和壓力，對任職教師的從業理想、知識和能力提出了很高的要求，而這些卻是很多地方高師院校教師專業畢業生畢業之后就必需面對的客觀現實。如何按照國家新課程標準要求，同時結合地方基礎教育實際要求，對現有教師教育課程進行改革，以培養適應基礎教育的合格甚至優秀師資，是地方高師院校職前教師培養不容回避的現實課題。
二、當前地方高師院校職前教師教育課程設置存在的問題
課程改革是教師教育人才培養改革的核心，教師教育課程設置直接影響著教師教育人才培養是否實現。在廣義的視角里，教師應然的知識結構為培養一名教師所需的全部課程，包括通識教育課程、學科專業課程和教師專業課程，有的還把校園文化等隱性課程也納入其中。狹義的角度則理解為教師專業課程，也就是體現教師培養中“師范性”或“怎么教’的課程。本文主要基于廣義的課程角度探討教師教育課程問題。
（一）教師培養模式固化，課程設置理念滯后
傳統高師院校培養中學教師的模式主要是按照中學教學科目如語文、數學、英語、物理、化學等進行對口專業培養，采取學科專業知識加教師專業課程?教育學、心理學、學科教學論和教育實習等?復合模式。這種模式過分重視專業高深知識，過分突出學科專業知識門類，知識劃分過細，割裂了人們對現實世界的完整理解，導致學生知識結構單一難以整合，也使得職前教師難以勝任基礎教育的一肩多挑等多元化教學要求。雖然一些學者已意識到這一模式的弊端，但是由于師范教育傳統歷史久遠積重難返。自建國以來，由于地方高師院校主要為中學培養師資，很少高師院校設置了小學教育或初等教育等專業。即使在近年來畢業生就業主要流向小學的形勢下，絕大多數高師院校仍謹守為中學培養師資傳統，漠視畢業生就業現實，按照傳統的培養模式和課程理念進行專業人才培養。這可能有以下原因：一是深受關門辦學的舊思想的影響。雖然目前高考人數呈下降趨勢，但地方高師院校生源充足且仍然保持良好態勢，加上其辦學經費主要由上級人民政府撥付，缺乏強烈關注地方基礎教育現實的驅動力；二是傳統培養模式和課程體系的歷史慣性強。人才培養改革涉及面廣，關系到教育教學理念、師資、學科信息與知識，教材、實驗實訓場所等。改革意味著放棄傳統做法的便利，增加新事物的無盡麻煩，也意味著必需增加巨大投入卻要承擔產出減少甚至失敗的風險。在各種因素的驅動下，辦學者往往選擇墨守成規。
（二）教師教育課程結構不合理
1.課程設置口徑過窄，學生知識能力薄弱
雖然目前高師院校都毫無例外地把培養“寬口徑、厚基礎”的理念寫進教師專業人才培養方案，但遺憾的是其課程設置卻未能真正體現出來。高師院校教師教育課程體系主要由公共基礎課、學科基礎課和教育類專業課三部分構成，三者比例應保持合理比例。現實問題是課程體系過分突出學科專業課程，公共基礎課?通識教育課程?被邊緣化，致使教師專業學生普通教育基礎知識單薄，知識面狹窄，興趣單調，作為教師基本素養基礎的綜合素質與培養目標尚存在不小差距。首先，公共基礎課是幫助學生建構知識基礎、拓寬視野、培養獨立思考習、養成批判能力、社會責任感和健全人格，也就是教會他們學會做人的重要課程載體。課程主要包括思想政治理論課、英語、軍訓、體育和通識教育選修課?有的學校稱作文化素質教育選修課?等。由于“兩課”、英語、軍訓等都是國家規定的必修課程，甚至有統一的教學大綱等要求，所占學分比例非常高，與歐美國家通識教育課程相比，其內容構成、教學目的和實際效果有較大的差距；二是通識教育選修課程所占學分比例少，學生選擇性小，形式單調、師資配置低，且教學時間多安排于周末或晚上，對職前教師拓寬知識基礎和開闊視野作用大打折扣；三是在學科基礎課程設置中，由于學科基礎課主要由辦學院系承擔，在加強專業基礎口號及課時經濟利益等的誘惑下，學科基礎課絕大部分安排與學科專業類似或同質的課程，有意無意地忽視跨學科課程和綜合課程，造成準教師培養中文科生缺乏科學理智訓練，理科生缺乏人文素養。
2.偏重學科專業課程，忽視教師專業課程
地方高師院校過去一直主要是為培養合格中學師資為目標，長期以來課程設置強調學術性，重視學科專業系統知識，輕視教育理論和教師職業技能訓練。有關統計顯示，國外的教師教育課程設置中教育專業課程占總學時的比例，俄羅斯和英國為25%，德國為30%，美國和日本教師專業課程都占總學時的1/3。我國現行教師教育課程的結構比例，據國內權威研究顯示，大致為普通教育課程占總學時數的20%25%，教育專業課程占7%11%，學科專業課程占總時數的絕大多數比例。在美、英等發達國家的教師教育課程中，教師專業與學科專業類課程的比例基本上等于或大于1:1。然而在我國的高師院校，通常對于“教什么”的學科專業課的比例過大，約占總課時的60%左右，而關于“如何教”的教育學、心理學等教育類課程，大多低于總課時的15%。這樣的課程設置，比例失調嚴重，過于突出專業化，過分強調向本學科的高深領域發展，偏離了教師教育的價值導向，沒有凸顯教師教育特色，極易導致師范生的條件性知識和實踐性知識貧乏，教育教學能力缺失。
（三）教師教育實踐課程流于形式，職前教師職業能力缺乏保障教師是極具實踐性和藝術性的職業。僅憑了解了教育的一般知識與技能教師無法開展教育活動，一個教師必須運用自身教育知識與技能，在自己與教育世界的互動中，通過教育實踐建構起自身與教育世界的聯系。這就是教育經驗或教師職業經驗，是教育者在實踐中與自己的教育對象之間建立有效互動關系的結果。衡量這種教育互動關系有效性的標志是教師是否促進了學生的個體發展。職前教師教育中的經驗課程的價值不僅讓職前教師獲得豐富的教育實踐的感性認識，更在于提供教育實踐探索的寶貴經歷，對于職前教師的職業情感培養、職業能力養成具有不可替代的作用。作為這種經驗課程載體的實踐性課程，主要體現在人才培養中把學生置于真實的教學環境中的教育見習、教育實習等環節。目前我國高校教師教育專業的教育實踐大多是第三學年安排12周的教育見習，第四學年開展68周的教育實習，教育實踐課程占師范生所學課程的5.5%6.9%。由于教師專業人才培養方案中安排的教育見習、實習學分少，實踐時間短，職前教師真正進入基礎教育課堂教學實踐機會少，很難深入了解中小學生情況，很難深入開展研究并解決教育教學中的問題，教育實踐能力也得不到提高。再加上當前很多高師院校穩固的實習基地不足，缺乏足夠的實習指導教師，很多院校在學生就業或考研的壓力下允許學生自己聯系實習學校進行分散實習。實習已從傳統意義上的學生跟班聽課、教師逐人指導試講、評課、學生帶班上課，演變為聽匯報了解情況、看實習學校的鑒定評價實習情況。教師教育實踐環節管理松散及效果低下，直接影響了職前教師職業情感的培養和職業技能的訓練，教育實踐質量難以保證，教育實踐流于形式。
三、地方高師院校職前教師教育課程改革的壓力分析
（一）地方高師院校教師培養重心轉變
一直以來，高師院校主要任務是培養普通高中和初級中學教師，課程設置特點是專業性明顯，學術性較強。而由于小學教師與中學教師在教育教學中教學對象及其身心特點和規律存在明顯差異，小學教師不要求有高深的專業知識，但必須擁有寬廣的知識面及較高的教學實踐能力，其專業培養的定位為通才教育基礎上的適度的專長教育。因此，基于面對基礎教育實際情況和職前教師專業培養與不定向就業的現實問題，地方高師院校傳統的嚴格按照專業培養、強調專業高深知識和學術價值的理念需要適度調整，師資培養知識、能力結構也需重新定位，專業人才培養方案和相關課程也需進行調整。
（二）地方高師院校職前教師就業方向轉變
近年來，中西部地區的高師院校教師專業畢業生中從事教師工作的，主要以流向鄉鎮學校為主，即主要是擔任偏遠鄉鎮中小學教師。這主要是因為，一方面沿海發達地區、城鎮中小學師資已接近飽和，因此用人單位在吸納師資時要求逐漸提高，對職前教師的學歷、畢業學校設置較高門檻，這對地方高師院校畢業生而言無疑是一個沉重的打擊；另一方面，中西部地區鄉鎮地區，特別是偏遠鄉鎮中小學師資匱乏，教師老齡化嚴重，教師隊伍不穩定，教育質量低下，亟需大量具有堅定職業理想、良好從教能力和素養的教師，這對身處其中的師范院校而言，既是光榮的歷史使命也是實時推行教師教育改革的機遇。
四、中西部地方高師院校教師教育課程改革的建議
（一）破除傳統師范課程舊觀念，樹立教師教育新理念
教育觀念變革是師范大學發展和教師教育改革的先導。將課程視為學科教學內容往往會引發重視教學內容傳輸與傳授的教學實踐，將課程視為科目則會引發機械訓練成果的教育實踐。受傳統課程理念的支配，我國高師院校的課程體系過分強調師范生對學科專業領域知識的全面系統掌握，忽視師范生作為未來教師必須接受的全面素質教育。從詞源上講，課程?curriculum?源出自拉丁語的“跑道”，后轉化為教育上的術語，以為學生學習的路線、學習和進程，并被用來指稱限于學校內部的強制性教育內容。美國教育家杜威賦予了課程新的定義，課程即學習經驗之總和，提出了經驗課程。經驗課程認為教育即經驗的重組，學校所組織的經驗應當包括與學術性經驗具有聯系的經驗，同校外的社會與產業有聯系的經驗以及同公共生活具有聯系的經驗。自20世紀70年代以來，哈佛大學通過重點反省學校提供哪些教育經驗才能實現“培養有教養的人”的培養目標，設立了跨越學科界限、具有橫向聯系的若干課程組成的“課程群”，為本科生提供包括外國文化、歷史、文學、道德判斷、科學、社會分析7個“課程群”的100多門課程。隨后世界各國紛紛效仿設立基于“課程群”的跨學科教師教育課程改革計劃。如美國十大教師教育培養基地之一的德伊諾利大學芝加哥校區教育學院開設的普通教育必修課程模塊就包括人文科學課程群?含17門課程?和哲學類課程群?含21門課程?等5個課程群，供學生依據自身興趣和未來就業方向選擇。
（二）科學調整課程設置結構，培養面向基礎教育實際的教師
美國學者達林哈默德?Darling-Hammond?突破前人的觀念，將教師的知識經驗進一步細分，認為應分為“有什么”“教什么”和“如何教”三部分。“有什么”的教育也即通識教育，其目的旨在提供準教師作為“社會人”的基本素養；“教什么”指學科專業教育，旨在培養“學科專家”的學科素養；“如何教”指教與學的理論與實踐課程與見習和實習，屬于教師專業定向學習課程?teacher-directedlearn-ing?，目的旨在將有教養的“社會人”和“學科專家”定向培養成“教師”。為適應教師職業專業化和終身學習發展的趨勢，西方發達國家教師教育課程改革都非常重視培養教師的基本素養和學科素養，在此基礎上突出教師專業素養的定向培養。科學的教師教育課程應當包括“有什么”、“教什么”和“如何教”的課程。
1.加強通識教育，提高職前教師基本素養
縱觀美國各大高校，其基本素養學習課程體系主要由以下課程群組成：人文社會、藝術素養學習類課程、數學與科學素養學習類課程以及人文與科學相融合類課程。而我國在課程設置中適當減少專業課程的學習，加大通識教育課程所占比例，增加綜合課程及課程內容的綜合性的學習，增設人文、科學和藝術基礎課程，注重文理交叉學習，如在文科開設高等數學、科學基礎等課程，在理科設置大學語文、歷史文化、社會基礎等課程，全體教師專業學生開設美術、音樂等藝術基礎課程。增加通識教育選修課程的比重，發展學生個性，開闊學生視野，樹立終身學習理念，為未來的教師奠定堅實的文化基礎。
2.優化教師教育課程，增強對兒童教育世界的理解
一個優秀教師不僅應是一個具有系統專業知識的學者，而且應是一個擁有扎實教育理論知識與教育教育教學能力的教育專家。教師實踐性知識的相關研究也表明，教師專業定向學習課程對職前教師培養至關重要。因此，必須按照少而精的原則對學科專業課程進行整合。同時要更加強調教師教育課程，提高其學分總比重，優化課程結構，豐富課程類型。一是要改變老三門“教育學、心理學和學科教學法”的窠臼，要開設與學生將來工作密切相關的課堂教學設計、教材處理、教育科研、跨學科教育、綜合實踐活動和優秀中小學教學案例等課程，同時注重將學科前沿知識、教育改革和教育研究最新成果充實到教學內容中，特別應及時吸收兒童研究、學習科學、心理科學新成果，幫助職前教師更好地理解兒童內心世界；二是增加教師專業選修課程的比例，使學生個性充分發展。當前高師教育課程中選修必修課程比例不協調，必修課門類少所占比例卻大，最低的都達到76.19%，與之形成鮮明對比的是選修課門數雖多，所占比例最高不到25.00%，與教師專業發達國家教師教育課程選修課一般在1/3的比例尚有一定差距，必須改變這一不合理比例結構；三是增加教師教育課程的實踐性教學內容。當前高師院校的教師教育課程教學中，理論講授比重過大，缺乏實踐性教學內容，較少安排實踐輔導課時，枯燥的理論講授絕對統治著教材與課堂，導致無法在具體的教學情境中培養學生應用知識的能力，學生所掌握的知識理論無法活化而趨于變成死知識。
3.強化實踐教學環節，提升職前教師職業能力
教師專業是實踐性很強的職業，教師教育專業課程要充分利用實踐教學平臺培養職前教師，增加對基礎教育改革的認識，注重理論學習與實踐運用的結合，注重在中小學真實情景中學習和完成教師教育專業課程，突出培養學生的教育實踐能力。一是要加大實踐課程的比重，延長實踐教學時間，做到文科實習實踐學分不低于總學分的15.00%，理科不低于25.00%，教育實習時間應不少于3個月；二是要構建校內專業實踐訓練與考核機制，充分利用學生豐富多彩的課外活動，打造具有良好教師專業發展氛圍的校園文化。堅持做到與職前教師職業能力緊密相關的諸如普通話、三筆字、微格教學、課堂講授、評課等實踐訓練四年不斷線，并建立考核過關制度；三是是加強實踐教學基地建設，加大對實踐基地的投入力度，改善其教育教學條件、采取多種形式激勵實習基地指導教師隊伍，確保職前教師見習實習質量；四是不斷創新教育實習等的實踐教學新形式。如教育實習環節，很多師范院校實行頂崗支教實習、置換頂崗實習等改革，實踐證明這對于提升教師職業情感和學生從教能力提升具有很強的促進作用；五是加強對實踐教學課程的管理與考核，實踐教學多安排于校園之外開展，其教學活動的綜合性和隨機性給管理考核帶來了不便，要堅持教育實踐教學的規范管理，同時采取有效的課程評價機制，促使實踐教學起到應有的育人作用。
作者：羅新祜 陳亞艷 劉福來 單位：贛南師范學院