一、成人教育幸福生成的場(chǎng)域觀

從現(xiàn)實(shí)來說，成人教育在世界范圍內(nèi)也不是一個(gè)模式、一種樣態(tài)，成人教育總是生長(zhǎng)在具體的民族、社會(huì)、文化的土壤中，從而表現(xiàn)出它的個(gè)性、特色和多樣性存在。成人教育依據(jù)一定的歷史、時(shí)空、關(guān)系而存在和規(guī)定，這就是成人教育的場(chǎng)域性。成人教育的場(chǎng)域性，要求我們要以一種具體、現(xiàn)實(shí)的眼光來看待成人教育、理解成人教育，同時(shí)也要求我們以一種建設(shè)性的眼光來考量成人教育與幸福問題。成人教育幸福依賴于并來源于成人教育場(chǎng)域，這是成人教育幸福生成場(chǎng)域觀的重要內(nèi)涵。

“場(chǎng)域”作為一個(gè)重要的范疇和分析框架，一般認(rèn)為是法國(guó)社會(huì)學(xué)家布迪厄（P.Bourdieu）提出來的，之后被廣泛使用在社會(huì)學(xué)的研究中。布迪厄認(rèn)為，“社會(huì)”是一個(gè)空泛的概念，一個(gè)分化的社會(huì)并非一個(gè)由各種系統(tǒng)功能、一套共享的文化、縱橫交錯(cuò)的沖突或者一個(gè)君臨四方的權(quán)威整合在一起的渾然一體的總和，而是各個(gè)獨(dú)立的“游戲”領(lǐng)域。這些獨(dú)立的“游戲”領(lǐng)域就是場(chǎng)域（field）。布迪厄把“場(chǎng)域”定義為“各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)（network），或一個(gè)構(gòu)型（configuration）”。從布迪厄?qū)?ldquo;場(chǎng)域”的定義，我們可以看出“場(chǎng)域”概念是一個(gè)關(guān)系性概念，“場(chǎng)域”的存在是一個(gè)具有自身邏輯和必然性的客觀的空間關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。但是，我們不能把“場(chǎng)域”理解為被一定邊界物包圍的領(lǐng)地，同時(shí)，它也不等同于一般的領(lǐng)域，而是在其中有內(nèi)含力量的、有生氣的、有潛力的存在。

質(zhì)言之，場(chǎng)域是具有一定自主性的，這種自主性使得某個(gè)場(chǎng)域能夠擺脫其它場(chǎng)域的限制和影響，在發(fā)展的過程中體現(xiàn)出自己固有的本質(zhì)。不過，場(chǎng)域的自主性不是絕對(duì)的，而是相對(duì)的，不存在徹底的自主場(chǎng)域。場(chǎng)域沒有確定的邊界，場(chǎng)域的界限依靠其內(nèi)個(gè)體間的互動(dòng)“，場(chǎng)域的界限在場(chǎng)域作用停止的地方”。對(duì)于場(chǎng)域，“資本”是其一個(gè)核心概念，不同的“資本”類型決定了它的不同特性。在布迪厄看來，“資本”可以被劃分為四種類型：經(jīng)濟(jì)的、文化的、社會(huì)的和符號(hào)的（象征的）。正是資本在場(chǎng)域中的流動(dòng)以及人們?yōu)榱藫碛泻瞳@取資本引發(fā)的種種爭(zhēng)奪，產(chǎn)生了一種復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，也使場(chǎng)域充滿矛盾、生機(jī)和活力。除“資本”外，“慣習(xí)”也是“場(chǎng)域”的一個(gè)重要概念。布迪厄?qū)?ldquo;慣習(xí)”定義為一個(gè)持久的、可轉(zhuǎn)移的稟性系統(tǒng)。慣習(xí)內(nèi)含了人的認(rèn)識(shí)和對(duì)世界的理解，并且主要在潛意識(shí)層面發(fā)生影響和作用。場(chǎng)域生成著慣習(xí)，而慣習(xí)將場(chǎng)域建構(gòu)成一個(gè)有意義和價(jià)值的世界。“場(chǎng)域“”資本“”慣習(xí)”是相輔相成、彼此依存、相互界定的一組概念。

布迪厄的“場(chǎng)域”理論對(duì)于我們思考成人教育幸福問題以有益的啟示。根據(jù)布迪厄?qū)?chǎng)域的觀點(diǎn)和界定，成人教育其實(shí)也是一個(gè)場(chǎng)域，有自己的疆界和特性，表現(xiàn)出自身的自主和慣習(xí)，并非是政治、經(jīng)濟(jì)等領(lǐng)域的復(fù)制和摹寫，當(dāng)然，這并不意味著可以把成人教育場(chǎng)域看成一個(gè)封閉的系統(tǒng)，它時(shí)刻在保持自身獨(dú)特性的基礎(chǔ)上與其他場(chǎng)域進(jìn)行著物資、能量、信息的交流和溝通。從場(chǎng)域的視角看成人教育幸福問題，就是用一種關(guān)系的思維進(jìn)行思考，就是從成人教育的具體境域進(jìn)行考量，只有這樣才能更加接近成人教育幸福問題的本真，能更深刻地領(lǐng)會(huì)成人教育幸福的發(fā)生、發(fā)展。成人教育幸福是成人教育場(chǎng)域中的一個(gè)關(guān)系命題，成人教育幸福的產(chǎn)生、獲得內(nèi)含在成人教育場(chǎng)域中的客觀關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)中。無論教師的幸福還是學(xué)生的幸福，都是在成人教育的諸要素（教師；學(xué)生；成人教育的條件、手段、方法；成人教育環(huán)境等）的相互作用中發(fā)生的，就如一般所言：“沒有教師幸福的教，哪有學(xué)生幸福的學(xué)”，不過，現(xiàn)實(shí)的情況比這種表述要復(fù)雜的多。另外，對(duì)于成人教育場(chǎng)域來說，其資本類型主要是文化資本，因?yàn)椋扇私逃^程主要是建立在知識(shí)的生產(chǎn)、傳承、傳播和消費(fèi)的基礎(chǔ)上的。換言之，成人教育幸福的生成、獲取離不開知識(shí)的獲取和支撐，知識(shí)雖然不是成人教育幸福產(chǎn)生的充分條件，但是卻是必要條件，離開了知識(shí)、缺失了文化資本，成人教育場(chǎng)域就失去了它的本性，成人教育幸福也成為無根的花木。總之，從場(chǎng)域來觀照成人教育幸福，就是要用一種關(guān)系、具體、深刻、現(xiàn)實(shí)的思維來看待成人教育幸福的發(fā)生、發(fā)展。

二、成人教育幸福演化的進(jìn)化觀

人人都渴望幸福，人人都在追求著幸福。但是，幸福是什么?對(duì)于這個(gè)問題，人們往往只能根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和理解給予一種描述性的回答，很難作出一種規(guī)范性的界定。因?yàn)椋腋Ｍ莻€(gè)人對(duì)生活的一種主觀體驗(yàn)和感受，不同的人哪怕對(duì)相同的事物、境況都會(huì)作出迥異的判定。更深刻原因還在于，幸福的內(nèi)容是隨歷史的發(fā)展而變化著的，不同時(shí)代的人們因?qū)ι畹囊饬x和價(jià)值的取向不同，對(duì)幸福的理解也自然發(fā)生變化。換言之，幸福是隨著個(gè)體、歷史、時(shí)空的變換而演化的，它不是靜止固化的，而是動(dòng)態(tài)生成的。一般而言，事物的演化往往是遵循著從低層次低水平向較高層次高水平躍升的演進(jìn)軌跡進(jìn)行的。這被稱為事物演化的進(jìn)化性。成人教育幸福的發(fā)生、發(fā)展是否也是遵循這種演化軌跡呢?要回答這個(gè)問題，我們得先回答一個(gè)前提性的問題：不同的幸福有高下之分、層次之別嗎?在西方哲學(xué)史上有四種主要的幸福觀：理性主義幸福觀、感性主義幸福觀、功利主義幸福觀和基督教幸福觀。

盡管不同的幸福觀對(duì)幸福有不同的理解和看法，但是有一個(gè)共同之處就是，它們都認(rèn)為幸福是存在不同層次的。持理性主義幸福觀的亞里士多德從研究人們的生活方式出發(fā)，認(rèn)為每種生活方式都有其幸福的形式，與各種生活方式的價(jià)值觀的千差萬別相應(yīng)，幸福也有高下之分、層次之別。亞里士多德把生活方式分為三種：“以滿足欲望為主的生活”“熱心于政治、為國(guó)家服務(wù)的生活“”致力于精神世界的生活”；相應(yīng)地，幸福也有三種形式：“滿足欲望或享樂的幸福”“取得世俗成功的幸福”和“智能的幸福”。亞里士多德從理性主義出發(fā)，認(rèn)為“智能的幸福”是最高形式的幸福。有論者從馬斯洛需要層次理論出發(fā)，認(rèn)為幸福分為四類：生理幸福、穩(wěn)定的幸福、社會(huì)身份的幸福、真善美的幸福。在這四種幸福中，生理幸福層次最低，真善美的幸福層次最高，并且沿著一種順延、層遞的路線演進(jìn)。筆者認(rèn)為，盡管幸福更多的是個(gè)人的事，是一種最終由個(gè)人選定的與個(gè)人需要和滿足相關(guān)的價(jià)值，但幸福并不因此而獲得同樣的價(jià)值和意義。從價(jià)值層面上看，幸福會(huì)因取向和形式的不同而表現(xiàn)出相應(yīng)的層次性。一般而言，幸福包括生理、心理、倫理幾個(gè)方面的內(nèi)涵。在幸福的追求中，因注重滿足其不同的層面的內(nèi)容而表現(xiàn)出幸福的不同層次。生理幸福是人的本能欲望得到滿足時(shí)獲得的一種感官的快感，心理幸福更多的是人的生命潛能得以實(shí)現(xiàn)時(shí)的一種滿足感，倫理幸福是個(gè)人的價(jià)值得到他人、社會(huì)、自我肯定和認(rèn)同時(shí)的一種積極的精神狀態(tài)。顯而易見，從價(jià)值層面來看，生理幸福層次最低，而倫理幸福則處于最高層次。

追求幸福是人生任何時(shí)候都無法割舍和放棄的欲求與沖動(dòng)。人正是在追求幸福的過程中不斷否定和超越自己，實(shí)現(xiàn)自身生命的目的、價(jià)值與意義。成人教育承擔(dān)著把成人培養(yǎng)成為社會(huì)人、文化人的重要職能，它的“成人性”是其重要的特點(diǎn)和功能，這也決定成人教育在為人贏得幸福、獲取幸福中充任一個(gè)重要的角色。如果成人教育與人的幸福無關(guān)，那這種成人教育絕對(duì)不是成人所需要的。并且成人教育關(guān)涉人的幸福要著力引導(dǎo)個(gè)體提升幸福的層次和品味。但是，成人教育提升人的幸福層次和品味是一個(gè)漸進(jìn)的過程，是一個(gè)從較低層次向較高水平躍升的過程，只有先從技能、生存的角度出發(fā)，首先解決他們的現(xiàn)實(shí)職業(yè)生存和發(fā)展問題，進(jìn)而提升成人整個(gè)人生的精神、文化境界，滿足他們更高層次的自我實(shí)現(xiàn)的需要，這就是成人教育幸福的進(jìn)化觀，也是成人教育幸福演進(jìn)的一般規(guī)律。如果違背了這個(gè)一般規(guī)律，那么成人教育就可能與成人的現(xiàn)實(shí)需求背道而馳，最終成為成人幸福的一個(gè)絆腳石。

成人教育幸福演化的進(jìn)化觀，是遵循人的生命發(fā)展的合理結(jié)果。人的生命發(fā)展集中體現(xiàn)為人生境界的提升。人生境界是分層次的，是一個(gè)從低到高的發(fā)展歷程。中國(guó)哲學(xué)家馮友蘭先生曾提出過人生的四種境界：自然之境、功利之境、倫理道德之境、天地之境。這四種不同的人生境界，也可以理解成四種不同的人生價(jià)值觀和幸福觀。其中，后一種人生境界或者人生幸福觀是在前一種的基礎(chǔ)上的提升和躍進(jìn)，它是一種層遞的進(jìn)化過程。當(dāng)然，它不是一種純線性的邁進(jìn)，而是波浪式的躍升。準(zhǔn)此，成人教育應(yīng)該引導(dǎo)成人學(xué)員在自身的基礎(chǔ)上、在現(xiàn)時(shí)的客觀條件下不斷超越生命，去獲取美好、幸福的人生，以達(dá)到更高的人生境界。而裹足不前和逆向而動(dòng)都不會(huì)帶來幸福。

三、成人教育幸福體驗(yàn)的過程觀

幸福是一種感受和體驗(yàn)，也是一種能力。這種感受和體驗(yàn)源自于過程，并且一個(gè)人幸福能力的提高也是因之于過程中的歷練和累積。對(duì)于幸福來說，過程更具有本體論的意義和價(jià)值。關(guān)注成人教育幸福，就要重視成人教育過程。因?yàn)椋?ldquo;教育的過程本身就是體驗(yàn)幸福的過程，并使人在體驗(yàn)幸福的過程中領(lǐng)悟幸福的真諦”。唯物辯證法認(rèn)為，世界是運(yùn)動(dòng)著的。運(yùn)動(dòng)是絕對(duì)的、無條件的，靜止是相對(duì)的、有條件的，靜止是運(yùn)動(dòng)的一種特殊表現(xiàn)形式。而過程是運(yùn)動(dòng)的、流淌的，結(jié)果是靜止的、固化的，是過程的一種特殊表現(xiàn)方式。因此，從終極意義上講，世界是過程的集合、銜接，而不是結(jié)果的呈現(xiàn)、段分。換言之，過程相對(duì)于結(jié)果來說，更具本體論意義和價(jià)值。被認(rèn)為是20世紀(jì)新思想的生長(zhǎng)點(diǎn)和當(dāng)代西方哲學(xué)熱門話題的過程哲學(xué)更是推崇過程的根本性。過程哲學(xué)的創(chuàng)始人和代表人物懷特海通過對(duì)實(shí)體的解構(gòu)而賦予過程以本體論的地位。他在其傳世之作《過程與實(shí)體》中認(rèn)為：實(shí)體不過是過程階段很多可分的部分聯(lián)結(jié)成的一個(gè)個(gè)體……任一事物都是經(jīng)驗(yàn)的機(jī)遇或由經(jīng)驗(yàn)機(jī)遇的諸個(gè)體構(gòu)成，不存在物質(zhì)實(shí)體，存在的是一系列相互聯(lián)系的事件。過程哲學(xué)強(qiáng)調(diào)過程的根本性、本體性，從而賦予生命以目的性、創(chuàng)造性的享受，讓生命體會(huì)創(chuàng)造的幸福和意義。存在主義哲學(xué)家海德格爾也認(rèn)為，“此在”的存在方式是“在世”，并通過“在世”去超越和創(chuàng)造，在超越和創(chuàng)造中體驗(yàn)存在的意義和價(jià)值。海德格爾所謂的“在世”就是生命過程的流淌和展開。

與過程性思維相對(duì)的是結(jié)果性思維或?qū)嶓w性思維。結(jié)果性思維注重的是結(jié)果，以結(jié)果的成敗得失來評(píng)判和統(tǒng)攝過程。這樣往往造成忽視過程的意義和生命過程中的創(chuàng)造和體驗(yàn)，致使生命在遙遙無期的對(duì)結(jié)果的期盼、等待中被奴役，幸福則成了一個(gè)遙遠(yuǎn)的神話。從本質(zhì)上說，結(jié)果性思維是一種功利性的使然和表現(xiàn)。結(jié)果性思維主導(dǎo)下的成人教育自然重結(jié)果、輕過程，每每以給予成人多少實(shí)際的東西為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，忽視成人在成人教育過程中幸福快樂的體驗(yàn)，最終由于缺乏過程的體驗(yàn)而喪失了豐富的幸福情感和幸福能力，產(chǎn)生意義和價(jià)值的失落感和無助感。成人教育領(lǐng)域的結(jié)果（實(shí)體）思維還有傳統(tǒng)成人教育學(xué)因素的影響。傳統(tǒng)成人教育學(xué)認(rèn)為成人教育是使成人更好地適應(yīng)現(xiàn)實(shí)生活，所謂成人教育“適應(yīng)說”。這種成人教育觀站在成人現(xiàn)實(shí)的立場(chǎng)，從成人的社會(huì)生存所需的技能素質(zhì)出發(fā)來統(tǒng)攝規(guī)定成人的學(xué)習(xí)。在這種思想指導(dǎo)下，結(jié)果自然成為最重要的，過程則顯得無足輕重。結(jié)果性（實(shí)體性）思維對(duì)成人教育的不良影響是顯而易見的，它最大的弊病就是使成人學(xué)員隔離在體驗(yàn)之外，我們經(jīng)常在成人課堂中看到，老師滔滔不絕的講，成人學(xué)員昏昏欲睡地聽著，更有甚者，找個(gè)借口逃離課堂。成人學(xué)員缺乏學(xué)習(xí)的興趣，喪失了學(xué)習(xí)的幸福感，成為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的工具，最終變成冷冰冰的毫無生氣和活力的“單向度的人”。

成人教育幸福體驗(yàn)的過程性，要求我們以一種理性和建設(shè)的眼光關(guān)注成人教育過程，使幸福的生長(zhǎng)和人的體驗(yàn)互動(dòng)，賦予成人教育過程以生命的意義和價(jià)值。首先，過程具有目的價(jià)值，它不是達(dá)到目的的一個(gè)手段和路徑。“頭懸梁，錐刺股”也是一個(gè)學(xué)習(xí)過程，但是這個(gè)過程之所以難耐和無趣，主要就在于它被僅僅當(dāng)成一種成功的手段和路徑。杜威說“教育即生活”時(shí)，其實(shí)他是把成人教育過程賦予了生命的目的意義，因?yàn)椋罹褪巧恼归_，人就是在生活中超越自己和創(chuàng)造生命的意義和價(jià)值的，而成人教育是人生過程中的一種重要的生活方式。其次，過程是一種豐富性、多樣性的流淌和展開，對(duì)于幸福來說，尤其如此。我們要以一種復(fù)雜的思維來看待幸福的過程體驗(yàn)性，不能僅僅把幸福的體驗(yàn)單一化。再次，成人教育過程不僅是師生之間的知識(shí)授受過程，更是師生之間的一種交往、互動(dòng)過程，這種交往和互動(dòng)是建立在師生平等對(duì)話的基礎(chǔ)上，雙方都是平等的參與主體。師生之間的對(duì)話是智慧交流、思想碰撞、個(gè)性交融和精神相遇的過程，這也是一個(gè)創(chuàng)造、生成、體驗(yàn)的過程。

四、成人教育幸福評(píng)價(jià)的個(gè)性觀

評(píng)價(jià)，簡(jiǎn)單地說，就是對(duì)一事物的價(jià)值作出判斷。對(duì)于成人教育幸福我們?cè)摮忠环N什么樣的價(jià)值判斷呢?幸福是一種基于客觀的主觀體驗(yàn)，主觀體驗(yàn)性是幸福的一個(gè)最重要的特性。幸福的主觀體驗(yàn)性意味著，只有個(gè)體才能感受和體驗(yàn)幸福，并且個(gè)體總是追求按其評(píng)價(jià)為好的感受和體驗(yàn)。在人的三種基本存在形態(tài)———個(gè)人、群體和人類中，人類和群體是一種基于實(shí)體個(gè)人的關(guān)系存在和屬性存在，它們本身不是一種感性經(jīng)驗(yàn)上獨(dú)立的實(shí)體存在，并且這種關(guān)系和屬性只能通過個(gè)人或在個(gè)人中存在。因此，個(gè)人比人類、群體的內(nèi)涵更豐富廣泛，也就是說，個(gè)人才是最基本、最真實(shí)的存在，也只有個(gè)人才具有生命機(jī)體不可替代的感受性。質(zhì)言之，幸福的承擔(dān)者只能是具有豐富情感和內(nèi)涵的生命個(gè)體，不是任何的集體、社會(huì)。與此相應(yīng)，評(píng)判成人教育幸福自然要落腳于個(gè)人，發(fā)端于個(gè)人的感受和體驗(yàn)。任何與幸福有關(guān)的體驗(yàn)———權(quán)利、自由、平等、自主等———最終都得由具有生命感受性的個(gè)人來承擔(dān)。

如果我們把個(gè)人幸福看成社會(huì)的終極價(jià)值之一的話，那么，任何以集體和社會(huì)的名義來干預(yù)、剝奪個(gè)人幸福的感受和體驗(yàn)的理由，都是不正當(dāng)、不充分的。并且，成人教育的立足點(diǎn)首先就應(yīng)該是立足于自由而充分發(fā)展的人，而不是首先站在集團(tuán)、社會(huì)、國(guó)家的立場(chǎng)來培養(yǎng)為之服務(wù)的“工具人”。成人來自各自不同的領(lǐng)域，有著各自不同的人生閱歷和生活感受，不同的個(gè)體的充分而自由發(fā)展首先是個(gè)性的充分張揚(yáng)和發(fā)展。“世界上不存在兩片相同的葉子”，同樣，成人教育中也不存在個(gè)性完全相同的人。個(gè)性的差異性存在是一個(gè)客觀事實(shí)，也應(yīng)該是我們成人教育追求的合理性結(jié)果。正如《學(xué)會(huì)生存》所指出的那樣，傳統(tǒng)教育有兩個(gè)根本弱點(diǎn)：“第一個(gè)弱點(diǎn)是它忽視了（不是簡(jiǎn)單地否認(rèn)）個(gè)人所具有的微妙而復(fù)雜的作用，忽視了個(gè)人所具有的各式各樣的表達(dá)形式和手段；第二個(gè)弱點(diǎn)是它不考慮各種不同的個(gè)性、氣質(zhì)、期望和才能。”其實(shí)成人教育作為教育中的一大類型，何嘗不是如此。

五、總結(jié)

總之，只有個(gè)人才能清楚、真切、現(xiàn)實(shí)的感受和體驗(yàn)幸福———屬于自己獨(dú)特的、不可替代的幸福，因此，成人教育首先要尊重生命、尊重個(gè)性、尊重體驗(yàn)、尊重獨(dú)特，從成人的豐富多樣性個(gè)體展開來進(jìn)行評(píng)價(jià)，并著重立足于成人學(xué)員自身的發(fā)展來評(píng)價(jià)。

作者：郭中華 單位：廣西師范大學(xué)成人教育學(xué)院