以海德格爾為代表的現(xiàn)代生存主義的根本難題在于其缺乏一種對于“存在”的真正的思想上的直觀。現(xiàn)代教育的難題同樣在于缺乏一種對學(xué)生“存在”的一種真正意義上的把握。中國的基礎(chǔ)教育一直搖擺于自然主義的放任和應(yīng)試教育的嚴(yán)酷之間。羅崇敏說：“由于生存是一切物種都具有的自我保全的本能活動，因此，人和所有生物一樣都面臨著‘生存’問題。”“生存”的概念脫離不了“存在”的概念，“生存”的概念是“存在”概念的具體化。“三生主義”認(rèn)為真正的生存主義肯定“生存”的首要性，它捍衛(wèi)了存在的可理解性和理智的至上性，同時捍衛(wèi)了教育于生存的必要性和正當(dāng)性。在“三生教育”生存論的詮釋中，羅崇敏強調(diào)生存的意義、生存的智慧和生存的價值這三者之間的統(tǒng)一。“生存”與“本質(zhì)”構(gòu)成同一概念，一件事物的“本質(zhì)”依靠一個“行動”得以實現(xiàn)，從而成為真實。兒童的無限發(fā)展?jié)撃埽鐣τ趦和蔀樯鐣髁x建設(shè)者和接班人的期待，是以兒童的真實存在為前提的。他首先必須活著，而不是各種理由下的“英勇犧牲”，或走投無路的夭折。“三生教育”中“生存”是第一位的。皮之不存，毛之焉附。本質(zhì)依賴于存在，沒有存在，就沒有實在的本質(zhì)。把潛能的實現(xiàn)和本質(zhì)的呈現(xiàn)看作是“生存”在行動中的展開，我們就能得到真正的教育，也可避免學(xué)校、家庭以各種理由剝奪兒童生存的基本需求并且美其名曰嚴(yán)格要求。宗教神學(xué)哲學(xué)家阿奎那將存在理解為最高的完善性，因為活動總比潛能更完善。三生教育最基本點是強調(diào)生命的美好，強調(diào)生存有無可置疑的優(yōu)先性。因為形式一旦離開了具體存在，將不會被理解為任何現(xiàn)實的東西。阿奎那所詮釋的存在其實質(zhì)便是生存，它是一切活動的現(xiàn)實性，因而是一切完善的完善性。羅崇敏與阿奎那有相通之處，他們對長期以來奉為教條的傳統(tǒng)哲學(xué)中存在與本質(zhì)的論證是一個強有力的反駁。可惜我們至今尚有許多自認(rèn)掌握了真理的教育者，坦然地鼓動兒童，讓他們冒著危險承擔(dān)完全不該由他們承擔(dān)的義務(wù)，號召兒童為了實現(xiàn)某種他們完全不能理解的意義而犧牲生命或以未來成功成才的虛幻承諾，讓兒童處于惡劣的生存環(huán)境之中。
學(xué)校教育長期缺少讓學(xué)生學(xué)會生存的教導(dǎo)。羅崇敏強調(diào)指出：“生存教育的最低目標(biāo)是教人珍愛生命，更高層次則在于最大限度挖掘人的內(nèi)在潛能。”這是生存的辯證法，也是教育的辯證法，是本質(zhì)和潛能的對立統(tǒng)一。羅崇敏不信奉宗教，但他從宗教哲學(xué)中吸取營養(yǎng)。他看到近代以來，西方社會一直在努力掙脫“上帝”牽絆，渴求恢復(fù)“人”的地位。世俗化的過程正是“以人為中心的人道主義”成長的過程，逐漸將對上帝的宗教情感轉(zhuǎn)變成對人的信仰、對物的崇拜。歷史的流變和殘酷的現(xiàn)實使這種信仰和崇拜完全異化。西方哲學(xué)的全部困境便在于是回到上帝那里去，還是如尼采所言成為“超人”。羅崇敏看到“意志”的作用，他未必完全贊同尼采的生存哲學(xué)，但通過“三生教育”改變世界是他執(zhí)著的追求。他認(rèn)為“尼采真正把哲學(xué)家視作教育家”。“《查拉圖斯特拉如是說》中強調(diào)教育家應(yīng)該樂觀、誠實、堅韌，最高境界的教師應(yīng)是人生導(dǎo)師或精神導(dǎo)師。”這正是他作為教育家的自我期許，也是實踐意義上的生存論的自我寫照。羅崇敏不僅從西方哲學(xué)，也從中華傳統(tǒng)文化中尋找“生存主義”的理論支撐。儒道兩家是中華文化的主流。儒家人文的立論由三個維度展開：學(xué)做一個好人不僅是它的首要關(guān)切，而且是它的終極關(guān)切和全面關(guān)切。其次，儒家的全部事業(yè)是從此時此地的人的生存為起點的，存在于日常生活中的人是人充分實現(xiàn)其自身的基礎(chǔ)，再次學(xué)做儒學(xué)意義上的好人，就是“學(xué)做更真實和更完全的人”，這是一個永無止境的內(nèi)在澄明和自我轉(zhuǎn)化的過程。儒家人文的目標(biāo)是好人，起點是生存，一切都在日常生活中體現(xiàn)。所謂好人，便是“更真實和更完全”，生命的意義體現(xiàn)在以生存為前提，以生活為內(nèi)容的自我轉(zhuǎn)化中。這是儒家特立獨行、義無反顧的入世精神。羅崇敏特別地推崇中國道家的生存哲學(xué)，贊賞那種自由曠達(dá)的美學(xué)品格、全真保命的精神境界以及柔弱勝剛強的辯證思維。他認(rèn)為，人天生的柔弱蘊含著他于萬物間至大、至剛、至強的物種生命，人生生存的最高貴命題恰恰是柔弱勝剛強。這是道家隨物賦形、返璞歸真的出世精神。“三生教育”是實踐論哲學(xué)，“生存論”印有羅崇敏鮮明的個人印記。由卑微的山村少年、學(xué)校伙夫到大學(xué)校長、教育廳長，他的人生之途正是“三生教育”生存論道家思想的現(xiàn)代詮釋，也體現(xiàn)了儒家勇猛精進(jìn)的人格風(fēng)范。儒家認(rèn)為，對人來講，活下來，才能談得上是否認(rèn)同某種道德倫理的原則，因為生命存在是倫理作用的前提條件。儒家同時認(rèn)為這問題不是割裂取舍，否則，勢必有兩種危險：一是為生存需要而放棄倫理原則，二是離開生命存在狀況空談倫理，從而將倫理高懸為空洞的教條。
儒家營造適宜人生存的社會氛圍，張揚崇高倫理境界的偉大精神，有一種樂觀精神、堅韌態(tài)度與堅信不疑的自我確認(rèn)。儒家是個體認(rèn)同與群體認(rèn)同的統(tǒng)一，強調(diào)實現(xiàn)自我的同時，應(yīng)當(dāng)尊重別人的意愿，所謂“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”。群體認(rèn)同是一種深刻的責(zé)任意識，逐步形成“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的價值傳統(tǒng)，它拒斥自我中心主義，有天下為公的境界和情懷。與儒家注重德性的完善不同，道家對個體生命存在有更多關(guān)切。在他們看來，個體之貴并不在完美德性，而在于他是一獨特的生命主體，對個體價值的尊重，主要是保身全生。除生命存在之外，自我還有獨特個性，道家反對以仁義移其性，反對以仁義等來造就無差別的人格，而以個性多樣化為特點。現(xiàn)代社會為所有人提供了通向社會上層的機會，但也大大刺激了人們名利之心的膨脹。多少人爭名奪利，奮不顧身，卻少有人冷靜想想有無必要，值得不值得。站在老子生存哲學(xué)的立場觀察，人們完全可以換一種輕松的活法。如果不把名利心看得很重，知足知止，知進(jìn)知退，從容豁達(dá)對待人生，這何嘗不是現(xiàn)代人較為明智的生存選擇呢？現(xiàn)代社會崇尚剛健進(jìn)取，鼓勵競爭意識，這是社會前進(jìn)的動力，本無可厚非，但一味剛強使人生缺乏必要的韌性，單純競爭使人際關(guān)系日趨緊張，長期競爭的壓力使人心力交瘁。道家守柔謙下、處順不爭的生存智慧，在千軍萬馬過獨木橋情勢下，持順其自然的態(tài)度，讓人有如釋重負(fù)，海闊天空的感覺。儒道生存哲學(xué)如何用于指導(dǎo)人生與教育的自覺？羅崇敏主張“讓孩子充分接觸自然，在自然環(huán)境下思考、成長并有所體悟。”“以‘仁’為本提升人生境界。”他強調(diào)如道家那樣關(guān)切“生命的價值和對生命的感情”“在與社會、自然和諧相處之時，培養(yǎng)尊重和關(guān)懷生命的能力，探詢生命存在的意義和價值。”儒家為入世、道家為出世，但都是將生存的智慧轉(zhuǎn)化為生存的能力。羅崇敏有古仁人之風(fēng)，儒道兼得，無論做工人還是當(dāng)廳長，都盡力而為，又隨遇而安。正所謂“達(dá)者兼濟天下，窮者獨善其身”。生存論哲學(xué)肇端者雅斯貝爾斯認(rèn)為“作為一個人就是去成為一個人”的過程，并在可能性中選擇自己的目標(biāo)，這就是我們現(xiàn)在耳熟能詳?shù)?ldquo;讓學(xué)生成為最好的自己”。雅斯貝爾斯認(rèn)為，人的存在非客體，所以不能經(jīng)由科學(xué)的客體化陳述把握。教育同樣不在于對抽象概念的贊同，對經(jīng)典論述的重復(fù)，而在于在教育實踐中認(rèn)真地履行。
“三生教育”理論是實踐的教育哲學(xué)。教育的理想本身是一種信仰，信仰雖不能用理性和邏輯證明，但信仰需要以理性的思索為前提。人的本質(zhì)是一個超越過程，它包含著一種融人的此岸性和彼岸性為一體的生存邏輯，在人的生存超越中，彼岸并非不可達(dá)到的終極目標(biāo)，作為理想引導(dǎo)，彼岸的絕對性是從此岸中生成的，是在具體目標(biāo)的不斷更迭中顯示出來的。對羅崇敏而言，“三生教育”是理性思索的結(jié)果，包含著他對教育理想的信仰，對人生美好、世界美好的執(zhí)著。“存在”非既成，而是要在行動中一步步地自我實現(xiàn)，人的生存不是物的存在，也不是動物性的生存，他有自我選擇的自由，并在行動中成就自己的“生存”。使自然的“存在”成為社會化的生存，其間是人的自覺實踐。康德說，人只有通過教育才能成為人。“三生教育”強調(diào)人的生存與動物的區(qū)別，看到教育在人類由“存在”到“生存”過渡中的作用和價值。“三生教育”是人的教育，是人性、人文和人本的教育，是人類和宇宙萬物共生的教育。“三生教育”理論因為擁有哲學(xué)的視角，所以，它比泛泛而談的“生命教育”理論顯得更有涵蓋性和體系性。它基于生存需要的現(xiàn)實，又指向人類生存的特殊性及其意義。“三生教育”生存論拋棄了實體概念，把自我生存作為邏輯起點，而自我生存又是一種解釋性的體驗。羅崇敏的“三生教育”論包含大量的實例，也包含他自身刻骨銘心的體驗，它通過純粹直覺揭示生存意義，所以，“三生教育”既有邏輯的自洽性，又有審美的啟迪性，伴隨著一種人格的感召力。“三生教育”揭示了生存的本質(zhì)，一言蔽之，就是指出它的超越性。生存不是固定的，而總是超出它既有水平，它是歷史的、時間的存在。教育是一種理想指導(dǎo)下的生命成長，生存固然是第一需要，更重要的是，生存是超越現(xiàn)實、超越物質(zhì)和超越社會性的，因而是否定自身的，即不斷使?jié)撛诘目赡艹蔀槔硐氲默F(xiàn)實。“三生教育”生存論是對理性的超越。理性是人類特有的文化能力，它是現(xiàn)實生存、發(fā)展的保障。同時，理性又束縛人的自由。生存就是突破現(xiàn)實理性限制，在理性和情感的融洽中，審美地獲得對世界的終極認(rèn)識和實現(xiàn)自身的終極價值。
“三生教育”生存論也是對現(xiàn)實的超越。現(xiàn)實是人類生存的基本環(huán)境，但生存又不滿足于現(xiàn)實，它要推動現(xiàn)實發(fā)展，并且從根本上超越現(xiàn)實。因此，“三生教育”的“生存論”并不是犬儒主義的、茍且地存活，它追問生存的意義、智慧與價值，這是人類教育之價值所在。“三生教育”生存論是對物質(zhì)生存的超越。這在當(dāng)今這個科技化、市場化、物質(zhì)化的時代顯得尤為必要。教育要體現(xiàn)人文精神和科學(xué)精神的統(tǒng)一，避免成為哈貝馬斯所言“單向度的人”。“三生教育”生存論具有超社會性。生存是社會性的，人離不開社會關(guān)系的制約，但是生存的本質(zhì)又是個體性的。歷史過程就是個人逐漸擺脫群體束縛，獲得個性獨立和更全面的發(fā)展的過程。馬克思所期望的人的充分而全面發(fā)展，正是定位于每個人的充分而全面發(fā)展，使它作為整個人類充分而全面發(fā)展的前提和條件。教育所面對的是一個個鮮活的生命，所要成就的也是一個個獨特生命的幸福成長。“三生教育”論通過融入生活世界，使神本的、物本的哲學(xué)還原成了人的哲學(xué)，它使各種冠冕堂皇的、似是而非的生存觀念實現(xiàn)從傳統(tǒng)的超驗實存觀和自然主義實存觀，向高揚人的存在的超越性與責(zé)任意識的屬人的生存觀念轉(zhuǎn)變。羅崇敏的生存論哲學(xué)將“存在”詮釋為“生存”，將“存在論”詮釋為“生存論”，揭示和強化生存與存在的人本內(nèi)涵，表達(dá)了在精神信仰上的無神論立場，也表達(dá)了他通過教育改造社會的強烈意愿。“三生教育”的生存論強調(diào)人的實踐活動的主體超越性，強調(diào)人通過自身的歷史實踐活動生成和創(chuàng)造人與世界的共生性。相對于生活世界的散漫性與教育學(xué)界生存論研究的片面化和碎片化，“三生教育”的生存論是一種理性的和歷史性的建構(gòu)論。羅崇敏的“三生教育”理論來自于實踐中的思考，又用以自覺指導(dǎo)教育的實踐，是理論思考和生活經(jīng)歷中切身感受的統(tǒng)一。羅崇敏始終在現(xiàn)實生存的抗?fàn)幒屯卣怪校谏罾硐牒托叛龅淖穼ぶ小?
“三生教育”首先是對關(guān)于生存的理解，它看到生存的不易，看到生存中的困惑，也看到生存的現(xiàn)實性和超越性。羅崇敏以自身實踐對此作了歸納分析和回答，他將日常的生存提升為更高層面的理性觀照和理論思維。“三生教育”的生存論特別強調(diào)共生主義，是因為這種理論構(gòu)建恰當(dāng)?shù)胤从沉松嬲摰奈淳剐院蜕鷳B(tài)性。人本身始終處于不斷生成的未完成狀態(tài)，而人的生存必然是歷史性地創(chuàng)造著和生成著。正惟如此，人類需要教育，它使文化得以傳承，使人性趨于完善。西方哲學(xué)僅僅從理論上解釋生存論的未完成性，馬克思主義的生存論則提供了一種克服人類生存困境的信念支撐，蘊示著人生存的正當(dāng)性與超越的可能性。現(xiàn)代生態(tài)理論特別關(guān)注生命的共同生存，看到生存始終處于合作與競爭、個性與統(tǒng)一、互助與糾纏的動態(tài)變化之中。“三生教育”思想執(zhí)著于生存論關(guān)懷從而顯示其不斷延伸的教育論意義。從這個意義上說，羅崇敏的“三生教育”所宣傳的“生存論”是現(xiàn)代生態(tài)哲學(xué)思想在中國教育界的自覺實踐。如果說“生存”在最一般意義上不過是指一切生生不息的生命運動過程，那么使生命的存在走向社會，賦予意義，這就是“生存”及其教育。對生存的需要和意義作出教育論的詮釋，這便是“三生教育”理論的誕生。美國哲學(xué)家丹尼爾說：“生存來源于內(nèi)部，來源于個人的欲望與抉擇，但是，除非這些欲望和抉擇受到反擊和挫折，它們必定以明朗的、公開的表現(xiàn)形式并發(fā)出來。生存就是在人的世界中進(jìn)行奮斗和活動，生存并非僅僅是進(jìn)行思維，而且還尋求交往。”他揭示了教育的社會交往性。生存便是生命的對話，教育便是成就這種對話的過程。
羅崇敏之所以大聲疾呼宣傳他的“三生教育”，不僅基于理論自信，還在于他看到教育的本質(zhì)就在于不斷地昭告和對話。他在交往中充實理論，在對話中幫助生命成長，也傳遞了人性的溫暖。人類需要教育，教育是最為重要的文化交往。生存意味著對“實存”的超越，這一超越當(dāng)然包含了自由的實現(xiàn)。當(dāng)人們依然停留在把“讀書改變命運”，“不要輸在起跑線上”作為教育的信條時，教育仍被看作人在實存意義上對社會和自然的適應(yīng)，它就沒有達(dá)到生存論的超越，所以不能稱為真正的教育。雅斯貝爾斯有一段名言已為我們所熟記：“教育就是一朵云追逐另一朵云，是一棵樹搖動另一棵樹，是一個靈魂喚醒另一個靈魂。”他所揭示的是交往的本質(zhì)，也是教育的境界。教育的過程是幫助學(xué)生實現(xiàn)社會化的過程。但是，人不再是抽象的自我意識，而是自然性與社會性兼?zhèn)涞奶幱诰唧w歷史活動中的人。教育理論界對教育的社會性和人性爭執(zhí)不休時，常常忽略人的因素具有主動性。人之所以具有主動性，恰恰是因為人的社會化。正是社會化，自然才得以人化。“只有在社會中，人的自然存在才成為屬人的存在，而自然界對人來說才成為人。”羅崇敏的“三生教育”生存論一定程度是對社會性與人性這種非此即彼、二元對立的教育思想的批判和揚棄。羅崇敏清醒地看到人生的局限性和生存的無奈，他對教育萬能及教師無往不能的理論有足夠的警惕，他看到了求知取向的理性主義教育哲學(xué)的根本缺陷，有如北師大“三生教育研究中心”張曙光教授的概括：“無批判地迷戀超驗的形而上學(xué)，包括無限地拔高人自身的能力的主體形而上學(xué)，并以之作為自己安身立命的根基，這反映了人們尚不能自覺地理解并運用自己的心智能力于自己的生活，包括正視自己生存的有限性，不確定性，說明了人們心智和能力上的某種不成熟性。因為它掩飾了人的真實存在，遮蔽了人性的弱點和缺點，又通過許諾給人們一個無限光明、盡善盡美的恒在世界和作為這個世界主人的“大寫的人”，助長了人的天真的、簡單的樂觀，甚至助長了人的虛矯和妄想，從而使人走向否定自己塵世生活和肉體生命的歧途。”當(dāng)下的學(xué)校教育所告訴孩子的是一個完美的社會和完善的世界，是充斥愛和溫情的世界。而同時又將理想的實現(xiàn)說得輕而易舉，似乎只要有理想肯奮斗，能堅持便一定心想事成。學(xué)生對生活的艱辛、社會中的丑陋、人性中的惡劣沒有充分的準(zhǔn)備。這種教育使學(xué)生失去憂患意識的同時失去責(zé)任意識，助長了他們虛矯的成功期望，這種教育思想也助長了教師急功近利的績效觀。我們的教育過多地宣揚理想與成功，忽視基本生存的正當(dāng)性和優(yōu)在性。這是一種反人文、非人性的傾向。“三生教育”生存論致力于矯正教育理論和行動中的偏差，盡可能在生活中統(tǒng)一理想和現(xiàn)實的沖突。人的生存活動是通過實踐方式展開的，因而也需要由實踐來闡釋，而實踐本身就蘊含著人的生存結(jié)構(gòu)論，也只有通過這一生存論結(jié)構(gòu)的分析，實踐活動所指涉及意義、價值才能夠揭示出來。在這個意義上，如果僅僅在思維方式上去理解“三生教育”，只不過看到了“三生教育”的外顯形式，而只有深入揭示和闡釋“三生教育”所蘊含的生存論結(jié)構(gòu)，才可能真正理解“三生教育”。當(dāng)下頗有市場的后現(xiàn)代主義教育論，僅僅把個體的生存看成是“真實的存在”，把人的生存與周圍世界的存在對立起來。當(dāng)人們熱衷宣傳“兒童幸福”，“即時快樂”，“最好的自己”時，是否忽略了人是一種社會化生存。人只能以自己的獨特性服務(wù)于他人，也接受他人的服務(wù)，在合作與共同生活中成就自己的生命價值。教育的任務(wù)和價值也在幫助人融入社會，完成社會化進(jìn)程，達(dá)成個性化和社會化的統(tǒng)一。也只有在“生存論”的角度，你才能理解羅崇敏共生主義理論的價值。他明確指出“三生教育生存論彰顯共生主義思想，是表達(dá)人和人類共同生存和發(fā)展的價值、能力、制度和環(huán)境的理論”。
一些自稱掌握了唯物辯證法的學(xué)者，習(xí)慣借助于純粹思維活動在人的活動之外構(gòu)想出某個本體形式的理論體系。他們象《鄭人買履》中的那個鄭人，以為從此有了度量一切的標(biāo)準(zhǔn)尺度，要求人們從其獨斷的理論體系中去把握自身生存的根據(jù)。至今，尚有很具哲學(xué)修養(yǎng)的教育學(xué)者振振有詞地責(zé)問新課改理念——什么教育回歸生活，我們不是在生活中嗎？他們的心目中教育應(yīng)堅守虛幻的符號化的完善的純粹理性世界，而不是這樣一個五光十色、魚龍混雜的現(xiàn)實世界。我們的教育長期以來無視生存的實際需要，文不對題地用一種所謂真理來剪裁生活、剪裁人性。這不是真理的悲哀，而是主觀主義、教條主義的悲劇。教育理論不應(yīng)是經(jīng)院式的教條，不是純粹的理論思辯，教育哲學(xué)要關(guān)注現(xiàn)實的人生，關(guān)注人的生存方式。正如費爾巴哈所言：“未來哲學(xué)應(yīng)有的任務(wù)就是將哲學(xué)從僵死的精神境界重新引導(dǎo)到有血有肉的、活生生的精神境界，使它從美滿的神圣的虛幻的精神樂園下降到多災(zāi)多難的現(xiàn)實人間。”“三生教育”生存論放棄了傳統(tǒng)知識論路向，轉(zhuǎn)向?qū)ΜF(xiàn)實生活世界的探索，從而開辟了生存論教育哲學(xué)的道路。在羅崇敏看來，真正的教育學(xué)必須要有助于現(xiàn)實問題的解決，如果無助于現(xiàn)實問題的解決，教育學(xué)將失去其存在的合法性。正如馬克思說：“在思辯終止的地方，在現(xiàn)實生活面前，正是描述人們實踐活動和實際發(fā)展過程的真正的實證科學(xué)開始的地方。”羅崇敏堅信“教育伴隨每個人的生命、生存和生活過程，發(fā)展著每個人的生命、生存和生活。教育在發(fā)展每個人的同時，促進(jìn)全社會的發(fā)展，在幸福每個人的同時，促進(jìn)人類社會的幸福。”
作者：葉水濤 單位：江蘇省教育學(xué)會