一、地方師范院校教育類課程改革的必要性

地方師范院校教育類課程改革，是革除現存課程體系的弊端和教育教學上的不足的現實要求。在地方師范院校中，為師范生開設的教育類課程不盡如人意，沒有在培養(yǎng)師范生的師范素質方面發(fā)揮應有的作用。有論者指出，根據對新畢業(yè)的師范生的調查，有相當數量的畢業(yè)生在教書育人的工作崗位上并沒有很好地運用學過的教育理論知識，有的甚至覺得在學校所學的沒有用或者說用不上。另外有部分中小學校長對新畢業(yè)師范生也存在看法，認為他們教學基本功較弱，不太會設計課堂教學，講課隨意性大，課堂管理一團糟。由此看出，如今的師范畢業(yè)生與非師范畢業(yè)生相比并沒有明顯的優(yōu)勢。深究其原因，主要是教育類課程不能適應教師教育內容現代化的要求?，F存教育類課程體系不能很好地體現“師范性”特點，理論教學不到位，教育技能訓練不扎實，忽視師范生綜合能力的培養(yǎng)，從而導致師范生的知識體系不完善，學校適應能力差，發(fā)展后勁不足，面對這么多的問題，我們不能不思考教育類課程的改革。

二、地方師范院校教育類課程存在的問題

造成教育類課程不盡如人意狀況的原因是多方面的。多年來，在高等教育大眾化的背景下，地方師范院校也在升格中得到不斷發(fā)展，有的甚至在向綜合化轉型，因而辦學目標、學科專業(yè)、培養(yǎng)模式和課程體系都出現了綜合化的趨勢。在綜合化進程中，教師教育在其發(fā)展過程中遭遇到教師教育資源被分占、教師教育學術性漸弱、培養(yǎng)模式和課程結構不合理等問題。其中，教育類課程的結構、內容和教學方面存在的問題特別突出。

1.定位上，“非專業(yè)”“學術弱”削弱了教育類課程的學科地位

課程的定位直接影響人們對它的重視程度。一直以來，師范院校都會為師范生開設教育類課程，作為師范生的公共必修課。然而這是各專業(yè)師范生的公修課，而不是師范生的“專業(yè)課”。它們“與公共外語、體育、計算機、哲學等課程一起，同處于一個層次”。這種“非專業(yè)”、“學術弱”的定位，極大地削弱了教育類課程的重要性和學科地位。結果，本應該是塑造師范專業(yè)特色和師范生教書育人本領的課程，卻被視為“非專業(yè)”、“學術弱”的次要課程，直接影響了師生對它們的投入程度：許多師范生平時很少用功學習，只是在課程考試前突擊背誦；許多教師對課程教學的主觀要求很低，缺乏教學積極性，致使教育類課程的教學效果很不理想。

2.結構上，課時比例低，科目單一，無法滿足學生的知識更新需求

長期以來，地方師范院校教育類課程結構極不合理，不僅在教學計劃中所占課時比例偏少，而且教育類課程本身門類少且單一。地方師范院校課程主要由學科專業(yè)課程、教育專業(yè)課程和通識課程三個模塊構成。而其中教育專業(yè)課程的學分占總學分的15％左右，課時數不到總課時的10%，教育類課程地位偏低。盡管有專家學者不斷呼吁要把學術性和師范性結合起來，用教育類課程武裝師范生，但現實中的教育類課程所占比重仍然偏小，不利于師范性的培養(yǎng)。傳統(tǒng)的教育學、心理學、學科教學法等師范教育的“老三門”課程仍然是現在師范類院校的主打課程，科目單一。雖然有的院校也開設了一些新的相關的選修課程，但選修課不僅數量有限，而且隨意性較大，在師范生選修的自覺性不強的情況下，他們所接受的教育類課程的教育就相當有限了。這種狀況滿足不了培養(yǎng)新型合格教師的要求。

3.內容上，過于強調結構性、科學性，脫離了師范生和基礎教育改革的實際

教育類課程內容普遍重視用科學概念描述教育實際，過于強調結構性、科學性“，宏大敘事的教育學話語掩蓋了教育起源于生活世界的事實，鮮活的教育世界尚未真正進入高師公共教育學的課堂”。由于許多教師自身對這些理論知識不能進行合理的闡釋，也不能用其對教育現實問題加以觀察和分析，結果，枯燥無趣的理論知識很難吸引師范生的興趣，極大地削弱了師范生學習的動力。與此同時，由于教育類教材內容的更新速度慢，而且許多教育類課程任課教師主動吸納新知的能力有限，缺乏對當前教育改革、教育實際情況的了解，所以教育研究的最新理論成果難以進入課堂教學之中，致使教育類課程內容僵化、陳舊，脫離了我國教育改革的現狀，不能對當今中國教育實踐領域的各種新做法、新經驗進行及時總結，缺乏時代性、針對性、操作性、創(chuàng)新性和實踐性。這樣培養(yǎng)出的師范生在實際遇到問題時并不能根據所學內容解決問題，對教育類課程產生了很多負面評價。

4.教學上，教學內容陳舊、教學方式呆板，難以激發(fā)學生的學習興趣

一項針對某師范院校346名師范類本科生的調查發(fā)現，有69.8%的師范生認為老師基本沒有課堂實踐活動的安排；有67.9%的師范生認為課堂教學中師生互動次數較少，課堂教學中教師一言堂的情況較為普遍；有47.6%的師范生認為老師上課內容較為陳舊，很少涉及新課程改革方面的內容；有46.3%的師范生覺得老師上課教學方法呆板。顯然，在教育類課程教學中，以傳授系統(tǒng)知識為主的講授法盛行，教學方式機械刻板，趣味性差，師范生被動接受，缺乏學習的自覺性和積極性，教學實效性差。一些教育類教師對當前基礎教育新課程改革關心了解甚少，僅僅習慣于傳遞和灌輸教育類教科書上的知識，沒有把中小學課堂里發(fā)生的生動實踐結合進自己的教學之中，不能對它們加以分析、研究和指導，因循守舊，這樣教育出來的師范生走上教學實踐崗位后根本無法適應現實需要。5.實踐上，分散實習、指導不足，影響了教育實習的實效與質量《教師教育課程標準》要求“師范生到中小學或幼兒園教育實踐不少于一個學期”，但是在整個教育類課程結構中，仍然偏重教育理論知識的傳授，輕視實踐技能的習得和養(yǎng)成。有些師范院校教育實習時間雖然已延長至一個學期，但是，實習指導老師沒有及時跟進，實習指導落不到實處。實習管理的松散使得教育實習常常陷入一種盲目的試誤（無指導的自我摸索）或師徒式的經驗傳承（完全按照中小學指導教師的要求來做）之中，教育實習指導不足，影響著教育實習的實效與質量。由于一些中小學對師范畢業(yè)生實習的認識存在偏差，聯(lián)系實習學校越來越困難，許多師范院校選擇了“分散實習”的方式。分散實習問題很多，諸如一些學校把實習生當做“助教”，僅僅讓實習的師范生從事作業(yè)批改工作；一些學校僅僅允許實習師范生聽課或象征性地上幾節(jié)課，使得師范生獲得的教學機會非常有限，使教育實習失去了其應有的意義。

三、地方師范院校教育類課程改革的路徑

在《教師教育課程標準（試行）》實施背景下，地方師范院校必須對教育類課程的諸多問題作出及時反應，重新審視和確立教育類課程的專業(yè)地位，強調其作為師范院校的主干課程和標志課程的必要性。在全體師生觀念更新的基礎上，對教育類課程的問題作出如下改革建議。

1.整體優(yōu)化教育類課程結構

為貫徹落實2011年10月教育部發(fā)行的《教師教育課程標準（試行）》，培養(yǎng)高素質教師隊伍，地方師范院校必須順應時代和社會發(fā)展的新趨勢，建設一套適應基礎教育發(fā)展需要的教師培養(yǎng)課程體系。調整和優(yōu)化教師教育課程結構，構建教師教育課程新體系，突出師范教育的師范性和學術性，要徹底改變過去教師教育的“老三門”課程結構，改變課時少、課程結構不合理、教學內容陳舊的問題，矯正師范生對這些課程的輕視心理。第一種思路是在課程體系中，確定理論課與實踐課、必修課與選修課的比例，在一門課程中，確定課堂講授與實踐操作的比例。第二種思路是建立教育類課程新模塊，包括理論模塊、技能模塊、實踐模塊。“理論模塊”由教育原理、教育教學改革、教育心理、教育科學研究等課程構成；“技能模塊”由教育技術、學科教學方法、教學基本功訓練等課程構成；“實踐模塊”由教育見習和教育實習活動構成。第三種思路是重新構建包含3個方面的課程體系，即教師專業(yè)知識課程、教師專業(yè)技能課程和教師專業(yè)實踐能力課程。此外還可開設教育工程類課程。許多師范大學已在修訂的教學計劃中體現了這一課程思路。在建立課程結構的同時，要合理配置教育類課程學分。規(guī)定學分是確保課程教學的必要條件。教育類課程究竟應占總課程的多少比重？這一問題一直沒有一致的回答。1950年《北京師范大學暫行規(guī)程》規(guī)定教育類課程的課時比例為30%；1954年《師范學院暫行教學計劃》規(guī)定占22%~25%；1963年以后教育類課程比例大幅度下降，規(guī)定心理學、教育學、中學各科教材教法占總課時比例的5%~9%；1981年調整為5%，這個比例沿用到現在，基本沒有多大變化。新近頒布的《教師教育課程標準（試行）》規(guī)定了教師教育類課程最低總學分數。根據實踐研究，教師教育學分控制在總學分的15%~18%比較合理。

2.精選教育類課程內容

隨著教師教育的發(fā)展，各國普遍認識到，現代教師必須充分學習與掌握他們未來工作相關的教育學科的理論與實踐技能，現代教師必須既是學者又是教育專家，兩者缺一不可。因此，對地方師范院校而言，要將學科前沿知識、教育改革和教育研究最新成果及時整合到教學內容中，特別應及時吸收兒童研究、學習科學、心理科學、信息技術的新成果；將優(yōu)秀中小學教學案例作為教育類課程的重要內容；加強信息技術課程建設，提升師范生信息素養(yǎng)和利用信息技術促進教學的能力。

3.優(yōu)化教育類課程理論的教學

在許多師范院校里，教育類課程的教學常常是以講授法為主，以向師范生灌輸教育知識為目的，教學形式機械單一，很難激起師范生的學習熱情，無法造就合格的教師，不能適應時代對基礎教育教師的要求。這種教學經常遭到師范生的質疑。因此，我們要對教育類課程的教學進行徹底的改革。首先，要掌握和運用各種教學技能。教師要不斷提高自己的教學技能，用高超的教學技能影響師范生，使師范生學習和掌握基本的教學技能。其次，要優(yōu)化使用多種教學方式。要鼓勵教師進行新的教學方法改革嘗試，在教育類課程中運用“案例分析法”“角色扮演法”“探究學習法”“討論法”等多種教學方式。此外，要求任課教師能獨立制作課件、運用計算機多媒體技術進行教學，讓師范生進行實踐體驗，在體驗中激發(fā)思維和行動，進而實現理論性知識的同化、內化和活化，真正掌握有效的教學方式。再次，要實現教學質量管理。要深化教師教育改革，提高教育類課程教學質量，就必須通過建立質量管理體系來控制與改進教師教育質量。為此有論者建議，地方師范院校要組建“教學質量管理體系辦公室”，負責學校教學質量管理體系的建設與維護工作，負責教師教學評鑒、師范生發(fā)展狀況評鑒工作。這是確保教育類課程教學質量的可行思路之一，值得借鑒。

4.加強實踐性課程

在進行教育類課程改革中，要加強實踐類課程的實施與管理，從而確保師范生獲得一定的教育實踐能力。針對實踐類課程的各種缺陷，當前改革的重點是按照《教師教育課程標準》，加強實踐性課程設計和落實，提高教育實踐質量。首先要保證并合理安排教育實踐的時數。師范生教育實踐能力的培養(yǎng)需要樹立一種新的“教育實踐觀”，即“全程全景”式教育實踐，使師范生的教育實踐貫穿于師范教育全程，讓師范生進行觀察性、參與性、研究性教育實踐。可以肯定的是，這種“全程全景”的實踐有利于提高師范生的教育實踐能力。按照師范生對教育實踐的介入程度、介入范圍和介入方式，教育實踐課程也可以分為整體感知型（感受）教育實踐、局部探究型（感受）教育實踐、局部模擬型（操作）教育實踐、整體投入型（操作）教育實踐。其次，要加強實踐指導隊伍的建設。實踐指導教師包括師范院校的指導教師和實習學校的指導教師。師范院校要重視實踐指導教師的隊伍建設，提高他們的實踐指導能力，通過多種途徑讓指導者掌握國內外先進的教學方法，同時要敢于打破傳統(tǒng)，吸納實踐在教學第一線的專家和優(yōu)秀教師、特級教師充實到實踐指導教師隊伍，成為師范生的事業(yè)導師。其三，要加強實習基地建設。教育實習基地是師范生“臨床”教學的基地，是師范生必須經歷的實戰(zhàn)場所。師范生的教育實踐往往會給實習學校帶來各種額外的負擔和問題，這使許多學校不愿接受師范生的實習。特別是那些優(yōu)質學校常常拒絕師范生的實習。這就需要師范院校做更多的工作，同時也要讓實習學校得到相應的回報，比如讓他們有更多的機會獲得師范院校的教育資源?？傊?，如何使一線學校成為師范生的實習學校，需要師范院校的努力，需要一線學校的合作，需要遵循合作共贏的和宏觀開放的原則，爭取讓一些優(yōu)質學校成為自己師范生實踐實習的長期基地。

作者：陳朝新 單位：廣西玉林師范學院