一、師德培訓的困局———對培訓對象態(tài)度的解讀

(一)教師將德行修養(yǎng)功利化的傾向

在解釋“沒有必要師德培訓”的理由時，新教師較多的說法是:自己現(xiàn)在的師德水平“足以對得起一個月兩三千元的工資”“管理者應該先提高教師待遇再來談師德”，等等。不難看出，不少教師將德行修養(yǎng)與功利掛鉤。如此“現(xiàn)實”在于他們受到了社會普遍存在的功利化的教育文化的影響，沒有利益，就不想主動學習。其實，師德理論蘊涵著豐富的生命體驗和社會體驗，如果教師的精神世界單調(diào)、有惰性、不善于求知與思考、輕視理論學習，就難以感悟到這些內(nèi)涵。

(二)教師參與培訓的現(xiàn)實困難

教師參加培訓存在許多現(xiàn)實困難。首先，忙碌繁瑣的工作在很大程度上影響教師學習理論的積極性，正如愛因斯坦所說:負擔過重必然導致膚淺。其次，這些困難也因地域、學校層次等存在差異。在調(diào)查中對師德水平提升選擇“沒必要”的教師群體尤其值得關(guān)注，從訪談中獲知，新教師們?nèi)肼毢笮枰m應的問題很多，女教師尤為關(guān)注情感、戀愛、婚姻問題，男教師主要關(guān)注社會地位、職業(yè)前景等問題，無暇顧及師德的提高。教師們并非沒有提高自身的愿望，而是認為師德培訓無法幫助他們解決教育實踐中的種種困惑和困難，與實實在在的生活更是相距甚遠。要打破師德培訓的困局，就要重新梳理師德理論，轉(zhuǎn)換授課角度，消除教師對師德理論的“恐高癥”和情感疏離。

二、平易近人———讓師德理論回歸生活之真

道德教育離不開曉之以理，但說理若簡單地流于假大空的道德說辭，則遠離了生活之真。為了使師德理論能平易近人，筆者借鑒心理學對個性的劃分，將《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》的眾多內(nèi)容劃分為“外向”與“內(nèi)向”兩個維度，為教師們提供一個可參照而又簡明的師德理論思考路徑，引發(fā)他們對師德內(nèi)涵深入了解的興趣。

(一)向外———放眼職業(yè)，合理定位

如果將師德理論做擬人比喻，那么它的個性是豐滿的，兼具“內(nèi)向”與“外向”兩個層面。師德外向的一面在于:要用開放的眼界看待教師這個職業(yè)，用開朗的心態(tài)接受和享受這個職業(yè)帶來的一切。教師職業(yè)古老而崇高，自古以來不乏贊譽之詞，但若教師對自身職業(yè)的利益有著過高的期許，不僅容易出現(xiàn)心理落差，而且可能產(chǎn)生故步自封的狹隘心態(tài)，不利于教師的專業(yè)發(fā)展。很多師范生滿懷熱望踏上工作崗位，可工作一段時間后，理想與現(xiàn)實的差距使他們的熱情逐漸消逝，直至轉(zhuǎn)為冷漠。客觀地看，教師是人類文明的不可或缺的傳遞者，但并非社會文化的主要原創(chuàng)者，這表明教師的社會地位不可能很高，但教師群體的作用卻不可小覷。教師可以創(chuàng)造教育文化，教師工作需要高度的創(chuàng)造力和智慧，這也是現(xiàn)代教師專業(yè)化發(fā)展重要的一點。讓教師們切切實實認識到職業(yè)的特點而不僅僅是優(yōu)點，并坦然接受，是職業(yè)自信的表現(xiàn)。“得天下英才而教育之”，這是教師這一職業(yè)的快樂所在。要引導教師辯證地看待自身職業(yè)的責任與憂患、快樂與成就，進一步領(lǐng)悟教師職業(yè)的深層魅力，坦然接受其中的苦樂悲喜，不因面臨理想與現(xiàn)實的強烈落差而難以適應。我們不僅要宣傳教師“崇高職業(yè)的驕傲”，更要讓他們多體驗“平凡職業(yè)的快樂”。筆者在授課中樂于讓教師們分享普通教師的教育教學創(chuàng)意，這種教育的“善小而為之”，將會逐漸積累創(chuàng)造出屬于自己的教育智慧，教師職業(yè)的收獲除了“虛名”，還有職業(yè)獨有的“實利”。

(二)向內(nèi)———發(fā)展自我，修養(yǎng)人格

傳統(tǒng)的師德教育將重點放在對“奉獻”的追求，不倡導教師強調(diào)自身的利益。其實，對奉獻的尊重和贊美，不等于忽視奉獻者的“自我”，相反，一個堅定的奉獻者的信念基礎是對自身角色的充分了解。特別是青年教師，他們在成長過程中比前輩接受了更多彰顯個性的教育，更注重自我，因此，師德教育應該從對教師自我的充分解讀出發(fā)，培養(yǎng)教師高尚的人格。認識自我是教師健康心靈的基礎。心理學研究表明，心理健康的首要標準就是“認識自我”，無論是蘇格拉底的“認知你自己”，還是中國古訓“知人者智、自知者明”，無不彰顯自我認識的人生智慧。教書育人、因材施教，都是建立在對學生充分了解的基礎上，均需要教師具備“知人之智”，而知人的智慧又是基于對自身的了解。發(fā)展自我是現(xiàn)代教師專業(yè)發(fā)展的需要。現(xiàn)代教師需要與學生擁有共同的生命體驗，與學生共同成長。這意味著現(xiàn)代教師的工作已不只限于傳遞知識，而越來越多地要激勵學生思考，與學生共同進步，將更多的時間和精力放在創(chuàng)造性的活動上，與學生互相影響互相鼓舞。教師的創(chuàng)造精神，已經(jīng)成為衡量教師內(nèi)在生命價值的重要組成部分。

從心靈成長的歷程來看，教師的創(chuàng)造過程就是一個發(fā)展自我的過程，教師對求知與創(chuàng)造的需要是其專業(yè)發(fā)展的動力，也是其自我發(fā)展的源泉，求知與創(chuàng)造使教師更接近“自我實現(xiàn)”的境界，更能體會教育的自由幸福，更能將自身的智慧回饋給學生。修養(yǎng)自我是教師的人格追求。教師的人格修養(yǎng)比一般人的修養(yǎng)更具豐富的內(nèi)涵，除了日常生活中實踐自我修養(yǎng)，還要在發(fā)揮自身人格的“工具價值”方面盡可能地提高自己，也就是說，讓自身人格修養(yǎng)對學生的成長產(chǎn)生積極的影響，使教師的人格成為年輕人成長最有價值的“陽光”。從理論學習上，內(nèi)外兩線形成了一個認識“框架”，向外的線索是拓展的，涵蓋了敬業(yè)、愛生、育人等內(nèi)容;向內(nèi)的線索是內(nèi)省的，追求的是自我發(fā)展、終身學習與為人師表。在教育實踐中，內(nèi)外兩線的內(nèi)容是互相交融、共生共長的。

三、取法乎上———引發(fā)教師師德修養(yǎng)之覺

“平易近人”目的是讓教師能體驗到師德理論與教育實踐的“親密關(guān)系”，然而，師德教育最終努力的方向仍是“取法乎上”，即教師的人格修養(yǎng)必須從高處著眼，這種修養(yǎng)包括情感、態(tài)度與信念。

(一)師德之情的理性提升

研究表明，新任教師在學生的品德、行為教育和管理方面遇到的困惑、困難，遠遠多于教學方面。新任教師教育的難點，恰恰就是師德教育的核心。對學生的關(guān)愛是師德的靈魂。“教師的愛”顯然是一種情感教育，通常做法是“動之以情”。筆者認為，現(xiàn)代教師更需要培育“理性之情”，才能適應復雜的教育情境。教師關(guān)愛學生的心理基礎是內(nèi)心的同情與仁慈。在現(xiàn)實的教育情境中，我們除了要嚴加杜絕比較極端的失德行為，還不能忽視普遍存在的教師的冷漠。教師的冷漠指教師在從事教師職業(yè)過程中，心理所處的消極狀態(tài)以及行為所表現(xiàn)的不作為現(xiàn)象。研究表明，物質(zhì)與精神的矛盾，過重的負面情緒的困擾有可能造成教師的冷漠，這需要通過全社會的努力來改善教師的生存環(huán)境，保證職業(yè)的“體面”與尊嚴，還需要教師做好職業(yè)定位和心理調(diào)適。在職業(yè)生涯中，教師要學會理性地關(guān)照與培養(yǎng)自己的情感。其一，要將自身“天然的同情”提升到“職業(yè)的同情”。

教師的同情心除了作為普通個體的同情心，還包括反映教師職業(yè)的特殊要求的同情，主要是同情教育對象———學生。其二，要讓教師們學會心理調(diào)適和壓力管理。教師是普通人，經(jīng)歷普通人的情感與困擾，職業(yè)的壓力所帶來的負面情緒有可能吞噬教師心中的善，導致倦怠和麻木，使教師失去教育的仁慈，“麻木不仁”中的“麻木”與“不仁”其實存在因果關(guān)系，教師“不仁”行為的深層原因很多不在道德層面，而在心理層面。在各種教育考評指標的壓力下，兩種教師心態(tài)值得關(guān)注:一種是消極的抱怨;另一種是勇于自加重擔，以為只要教師加倍努力就一定能換來學生的迅速成長。前者自不可取，后者通常被視為先進典范，人們?nèi)菀缀鲆暺渲械碾[患。教育的智慧是講究培育時間與成長契機的，是慢的藝術(shù)，而過于“急切”的教育心態(tài)會導致方法上“不擇手段”，用力過猛常常導致教育失當。為此，我們可以借助新型的師德教育，促使教師有意識地對自己的情緒與心態(tài)進行理性調(diào)節(jié)。沒有情感的教育是沒有生機的教育，但要使這種情感持久良性地發(fā)揮作用，又需要理性來保駕護航。在新教師入職期間困惑與茫然階段，給予他們心理關(guān)懷和較成熟的心態(tài)調(diào)整技巧，使他們的教育情感向更高級的理性層面提升。（本文來自于《教育評論》雜志。《教育評論》雜志簡介詳見。）

(二)引發(fā)師德修養(yǎng)之覺

在價值觀屢遭挑戰(zhàn)的時代，層出不窮的“毀三觀”事件，使教師常常質(zhì)疑追求高尚人格的必要性與可能性。特別是年輕的教師，由于反感于長期以來師德教育“唱高調(diào)”遠離了生活之真，加上年輕人某些“憤青”的情緒，可能偏頗地認為談論真善美其實就是在掩蓋生活的假惡丑，甚至認為后者才是生活的本來面目，自以為看見了“真”而武斷地拒絕善與美。筆者授課時雖不避忌現(xiàn)實社會種種令人失望的現(xiàn)象，但又不止于此，而是在此基礎上引導教師理性看待“是真實的，但不是全部的”社會負面。當我們用負面的現(xiàn)象去否定真善美的時候，內(nèi)心是更加痛苦的，那顯然也不是真實的人性和生活，這樣的生活會讓我們失望，這也不是教育本真所具有的積極價值。其實，在物質(zhì)生活日益豐裕的現(xiàn)代社會，在資訊更為自由的多媒體時代，我們更為缺乏的是對崇高的追求。因此，筆者不愿意輕易給那些在調(diào)查中選擇“沒必要提高師德”的教師們扣一頂“不思進取”的帽子，也不要求他們馬上對具體而復雜的人生課題匆忙給出一個“聰明”的答案。授課者要做的是啟迪思想，將每個人心中的善啟發(fā)、凸顯、擴大，激發(fā)出教師們由衷的自我修養(yǎng)的愿望，這種修養(yǎng)是“取法乎上”的，其目的是追求一種作為教師的理想、作為教師的幸福。

要實現(xiàn)教師的“中國夢”，可以在兩個方面采取“取法乎上”的策略:一是人格理想，二是職業(yè)理想。教師只有具備了真正的人格理想，并時時與自己的現(xiàn)實人格相對照，找到差距、縮小差距，才能安貧樂道，專心從事自己的事業(yè);才能寧靜致遠，不因眼前利益得失而失去教育的遠見與良知，教師的職業(yè)理想才能成為現(xiàn)實。在為期2天的培訓中，一位新教師與筆者一直保持短信互動，這位表面上的憤青，最先是質(zhì)疑課前調(diào)查的必要性，接著質(zhì)疑師德培訓的必要性，且措辭激烈，但隨著培訓課程的推進，年輕教師開始訴說其對教育現(xiàn)實的困惑和渴望突破的愿望，課程結(jié)束后，他發(fā)來最后一條短信:“……培訓讓我收獲不少，我意識到自己的問題，也發(fā)現(xiàn)其他新教師的問題。謝謝老師!”這樣的短信互動可以視為一種新型的培訓互動，不僅在培訓方法的探索上帶來新的啟發(fā)，更重要的是堅定了筆者的觀點:那些對培訓表達不滿的教師，并非不思進取的，相反，正因為他們有強烈的自我提高的愿望，才對不切實際的培訓有諸多困惑與不滿，這其實是進取心的另一種表現(xiàn)。如果授課教師態(tài)度誠懇，努力改進培訓內(nèi)容和方法，給他們的專業(yè)發(fā)展和教育生涯帶來幫助，他們很快就能成為培訓的擁護者。

四、總結(jié)

思想好比種子，若遭遇冰冷僵硬的土地，你播撒得再多，也很難發(fā)芽。授課者平易近人心，也許更能喚起教師心中對自身修養(yǎng)“取法乎上”的追求，師德修養(yǎng)的種子將在溫暖的土壤里自由生長，師德教育將更具實效性。

作者：詹麗峰 單位：汕頭職業(yè)技術(shù)學院