大多數(shù)對中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的研究主要聚焦在學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的歸因和對策等方面，對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)本質(zhì)這一基本理論問題缺乏科學(xué)、理性的認(rèn)識。時(shí)至今日，盡管研究者從各自不同的角度與領(lǐng)域?qū)φn業(yè)負(fù)擔(dān)進(jìn)行了大量的闡述，但對課業(yè)負(fù)擔(dān)這一概念仍然缺乏統(tǒng)一認(rèn)識，尤其是面向?qū)嵶C研究的操作性定義。事實(shí)上，對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)進(jìn)行確切的界定是認(rèn)識和研究“學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)”這一問題的必要條件。

一、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的概念

和學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)相關(guān)的還有學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)、課業(yè)負(fù)擔(dān)等概念，盡管學(xué)業(yè)、學(xué)習(xí)和課業(yè)這幾者之間有不同的內(nèi)涵，但這幾個(gè)概念的基本含義指向的都是中小學(xué)生由于學(xué)業(yè)引起的負(fù)擔(dān)，因此這里我們籠統(tǒng)地稱為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。

（一）已有學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的界定

學(xué)界對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)這一概念的界定非常豐富，研究者從不同的角度對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)開展研究，得到了不同的認(rèn)識。根據(jù)對已有文獻(xiàn)的梳理，有關(guān)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的界定主要有三種代表性的觀點(diǎn)。一種觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是一種主觀感受。早在１９８７年就有研究者提出學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)不是一個(gè)普遍的問題，每個(gè)學(xué)生由于其學(xué)習(xí)能力不同，承受的學(xué)習(xí)量也不同，因此每個(gè)人對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的感受也不一樣。基于這種觀點(diǎn)，對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的研究立足于對承擔(dān)者的調(diào)查，如鄭逸農(nóng)等在針對高中生的樣本調(diào)查中就發(fā)現(xiàn)，在同一學(xué)校，不同年級的高中生“學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)”就有所差異。根據(jù)這種觀點(diǎn)，對中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的研究主要立足于對中小學(xué)生主觀感受的調(diào)研及中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)自我報(bào)告的分析。第二種觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是一種客觀存在。作為客觀存在的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，并不針對某個(gè)具體的承擔(dān)者，它是教育實(shí)施者（如學(xué)校）施加到學(xué)生身上統(tǒng)一的可以量化的客觀物，如規(guī)定的學(xué)習(xí)科目、上課時(shí)間、作業(yè)及考試等。對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)本身不進(jìn)行價(jià)值判斷。根據(jù)這種觀點(diǎn)，對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的研究主要立足于對不同類型、階段的學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)及投入的時(shí)間等方面進(jìn)行調(diào)查和統(tǒng)計(jì)分析。第三種觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)既是一種客觀存在，也是一種主觀感受。這種觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)既有客觀屬性，也有主觀屬性。有研究者認(rèn)為，分析學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的具體內(nèi)容時(shí)，應(yīng)該包括以學(xué)習(xí)時(shí)間和數(shù)量為代表的客觀負(fù)荷，以及對學(xué)習(xí)的態(tài)度和喜歡程度為代表的主觀感受兩大類。可見，研究者關(guān)注的焦點(diǎn)不同，對中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)進(jìn)行界定的側(cè)重點(diǎn)也有所不同。有研究者提出要將學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)作為一個(gè)問題，從事實(shí)的表層到深層、從事實(shí)到規(guī)律、從事實(shí)到價(jià)值逐步深化與升華。

（二）對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的重新界定

近年來，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，人們對中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的研究也在逐步深入，很多研究者結(jié)合教育學(xué)、心理學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)等不同學(xué)科進(jìn)行了綜合性的深入探討。本文正是在已有研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的背景和中小學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際情況，對中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)進(jìn)行以下新的界定。學(xué)業(yè)，對中小學(xué)生而言，實(shí)際就是他們的學(xué)習(xí)。而學(xué)習(xí)是一個(gè)非常廣泛的概念，人類個(gè)體以個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的方式對人類經(jīng)驗(yàn)吸納、加工以認(rèn)識和適應(yīng)生存環(huán)境的過程都是學(xué)習(xí)。這里我們將學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)這一概念放在“中小學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)”背景下考察，它指的是中小學(xué)生在中小學(xué)學(xué)校這一特定環(huán)境下，中小學(xué)生通過聽講、練習(xí)、探究等各種不同方式，從而達(dá)成獲得知識、技能等學(xué)校教育目標(biāo)的行為過程。這里的學(xué)習(xí)有可能發(fā)生在學(xué)校之外，但它不包括由學(xué)校主體之外的社會(huì)教育機(jī)構(gòu)，中小學(xué)生家長及學(xué)生自身對學(xué)校教育目標(biāo)之外的學(xué)習(xí)行為，如中小學(xué)生參加的各類輔導(dǎo)班、特長班等方面的學(xué)習(xí)。負(fù)擔(dān)也是一個(gè)極其廣泛的概念，它指的是人們在達(dá)成目標(biāo)、實(shí)現(xiàn)任務(wù)、履行責(zé)任的過程中必然產(chǎn)生的承載和消耗。對于中小學(xué)生而言，目標(biāo)、任務(wù)和責(zé)任等都主要和學(xué)業(yè)有關(guān)，是學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)數(shù)量、學(xué)習(xí)精力、情感投入以及壓力感受的復(fù)雜函數(shù)方程。作為個(gè)體的中小學(xué)生對學(xué)業(yè)的承載和消耗的體驗(yàn)，和學(xué)校的教育目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)難度、學(xué)習(xí)時(shí)間等客觀因素直接相關(guān)，同時(shí)也與中小學(xué)生對學(xué)校教育目標(biāo)、任務(wù)和責(zé)任的價(jià)值判斷，自身的素質(zhì)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及學(xué)習(xí)能力等主觀因素有緊密關(guān)系。根據(jù)以上對“學(xué)業(yè)”及“負(fù)擔(dān)”這兩個(gè)基本概念的分析，我們將“中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)”定義如下：中小學(xué)生在承擔(dān)學(xué)校教育的學(xué)習(xí)任務(wù)，達(dá)成學(xué)校教育目標(biāo)的過程中所承載的生命消耗及承載個(gè)體對這種消耗的認(rèn)知和感受。

二、對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的解讀

根據(jù)以上對中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)這一概念的界定，我們需要對中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)進(jìn)行重新解讀，分析其基本內(nèi)涵。

（一）學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的內(nèi)涵

首先，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是一種客觀存在。有學(xué)習(xí)就必然會(huì)有學(xué)習(xí)任務(wù)的承載和學(xué)習(xí)時(shí)間、個(gè)體精力的消耗。因此，對中小學(xué)生而言，只要在學(xué)校開展學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)個(gè)體就會(huì)有學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。其次，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)也是一種主觀體驗(yàn)。不同的學(xué)習(xí)個(gè)體因?yàn)閷W(xué)習(xí)任務(wù)的主觀認(rèn)識、價(jià)值判斷不同，及受自身素質(zhì)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)效果等因素的影響，對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的認(rèn)識和感受具有鮮明的個(gè)性差異。具體說來，中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的內(nèi)涵主要包括以下兩個(gè)方面。第一，中小學(xué)生達(dá)成學(xué)校教育目標(biāo)所要承擔(dān)的學(xué)習(xí)任務(wù)及由此帶來的生命消耗。學(xué)習(xí)任務(wù)是中小學(xué)生在學(xué)校實(shí)現(xiàn)教育和培養(yǎng)目標(biāo)的前提條件，學(xué)習(xí)任務(wù)主要表現(xiàn)為中小學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)中需要完成的學(xué)習(xí)課程，需要完成的課程作業(yè)、測評，需要達(dá)成的學(xué)習(xí)目標(biāo)等。中小學(xué)生在承擔(dān)學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的過程中必然會(huì)產(chǎn)生生命消耗，而生命消耗主要表現(xiàn)為中小學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的時(shí)間消耗和身心投入。第二，中小學(xué)生在承載學(xué)習(xí)任務(wù)達(dá)成教育目標(biāo)的過程中對其時(shí)間消耗和身心投入會(huì)產(chǎn)生一定的主觀體驗(yàn)。這種主觀體驗(yàn)，和學(xué)校學(xué)習(xí)任務(wù)對學(xué)生而言的難度、學(xué)生投入學(xué)習(xí)的時(shí)間和心力的程度有關(guān)，也和學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿、學(xué)習(xí)能力尤其是他們的學(xué)習(xí)效果密不可分。從認(rèn)知和感受而言，個(gè)體對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的認(rèn)識最終落腳于個(gè)體的主觀體驗(yàn)。從這個(gè)角度而言，對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的認(rèn)識需要觀照到中小學(xué)生的個(gè)體差異。

（二）對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的認(rèn)識

如何對中小學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)進(jìn)行深入認(rèn)識，并在此基礎(chǔ)上開展學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的監(jiān)測和評估，是當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革過程中亟需解決的一個(gè)難題，教育部明確提出將學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的監(jiān)測和評價(jià)作為中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價(jià)體系的主要內(nèi)容之一。　根據(jù)前面有關(guān)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的概念界定和內(nèi)涵分析，結(jié)合教育部對中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)狀況的評價(jià)指標(biāo)框架，我們認(rèn)為，對中小學(xué)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的認(rèn)識，既包括了對學(xué)校層面有關(guān)上課時(shí)間、作業(yè)時(shí)間、課程教學(xué)、考試、測驗(yàn)等客觀因素的測量和評價(jià)，也包括了對中小學(xué)生個(gè)體對學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)難易程度，對學(xué)習(xí)的自我效能感等方面的主觀體驗(yàn)和個(gè)人感受。客觀層面學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的認(rèn)識主要包括對中小學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間和任務(wù)量的測量。學(xué)習(xí)時(shí)間包括學(xué)生在校學(xué)習(xí)的統(tǒng)一時(shí)間，也包括中小學(xué)生在學(xué)校外，完成學(xué)習(xí)任務(wù)達(dá)成學(xué)校教育目標(biāo)的必要時(shí)間。學(xué)習(xí)任務(wù)指的是中小學(xué)生在學(xué)校需要學(xué)習(xí)的各類課程，需要參加的各種教學(xué)活動(dòng)及其這些課程、活動(dòng)所需要完成的作業(yè)、測驗(yàn)和考試等。相比而言，主觀層面學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的分析和判斷要復(fù)雜得多，個(gè)體對學(xué)習(xí)時(shí)間長短的認(rèn)知，任務(wù)難易程度的判斷等，這些都受到中小學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)意愿、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)效果等因素的影響。如何開發(fā)一定的評價(jià)工具和分析模型對主觀層面的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)進(jìn)行評估和分析，是當(dāng)前學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)研究的一個(gè)難點(diǎn)問題。反映了認(rèn)識學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的主客觀維度及相互關(guān)系。由圖可見，中小學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)和客觀層面的學(xué)習(xí)時(shí)間和任務(wù)量成正比關(guān)系，一般而言，學(xué)習(xí)時(shí)間越長，任務(wù)越重，中小學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)越大。但與此同時(shí)，學(xué)習(xí)時(shí)間和任務(wù)量并不直接決定中小學(xué)生對學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的主觀感受———同樣的學(xué)習(xí)時(shí)間和任務(wù)量，不同的學(xué)習(xí)個(gè)體受到自身因素的影響，其產(chǎn)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)感受可能并不一致。一般而言，學(xué)習(xí)能力越強(qiáng)，學(xué)習(xí)效果越好，學(xué)生感受到的學(xué)習(xí)壓力越小。由此可見，中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)反映了學(xué)校內(nèi)外、主客體、主客觀的各種因素交互作用而形成的一種復(fù)雜關(guān)系。對中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的認(rèn)識，既要從整體上、宏觀上把握國家、社會(huì)、學(xué)校層面對中小學(xué)生在教育目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)上的具體要求，又要從個(gè)體上、微觀上深入了解中小學(xué)生的價(jià)值觀念、學(xué)習(xí)效果，將兩者進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，聯(lián)動(dòng)分析。有學(xué)者認(rèn)為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)不是一個(gè)簡單的教育問題，而是一個(gè)具有多元主體和多重邏輯的復(fù)雜問題，因此必須運(yùn)用復(fù)雜性思維去駕馭它，以整體的、辯證的、發(fā)展的眼光去解析學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的內(nèi)涵與構(gòu)成。

三、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題的歸因及解決策略

中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題一直是基礎(chǔ)教育改革的一個(gè)熱點(diǎn)和難點(diǎn)問題，如何看清學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題的實(shí)質(zhì)、產(chǎn)生原因是解決這一問題的關(guān)鍵。

（一）學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題的產(chǎn)生原因

有學(xué)習(xí)就會(huì)有學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，因此，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)本身并不會(huì)必然成為問題，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題的出現(xiàn)，產(chǎn)生于兩個(gè)原因：其一，中小學(xué)生承載的學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)任務(wù)在絕對量上超過了中小學(xué)生的身心承載能力，在普遍意義上給中小學(xué)生帶來了過重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)；其二，學(xué)習(xí)個(gè)體在主觀上感受到學(xué)習(xí)時(shí)間太長、任務(wù)太重、效果不好等而產(chǎn)生負(fù)面的情緒體驗(yàn)，并由此產(chǎn)生某種疾病或心理偏差，如視力減退、厭學(xué)情緒、考試綜合癥等。國家根據(jù)青少年兒童的身心發(fā)展規(guī)律以及不同層次、類型教育的培養(yǎng)目標(biāo)，制定了相應(yīng)的教育目標(biāo)，并根據(jù)這一目標(biāo)形成了系列的課程標(biāo)準(zhǔn)。中小學(xué)校根據(jù)這些目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，科學(xué)制訂學(xué)校層面的教育目標(biāo)體系和課程體系，并設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)。從這個(gè)角度而言，基于國家培養(yǎng)目標(biāo)和課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)任務(wù)，不會(huì)從絕對量上超過中小學(xué)的身心承載能力。因此，由第一個(gè)原因引起的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題，其實(shí)質(zhì)是部分地區(qū)或?qū)W校，對中小學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)和課程教學(xué)提出了新的要求，其學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)任務(wù)的絕對量使中小學(xué)生難以承載。倘若學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)太重，學(xué)習(xí)時(shí)間過長，由此造成的身心疲勞程度在休息后也難以調(diào)整和恢復(fù)，并產(chǎn)生某些身心上的負(fù)面影響，則稱之為學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重。學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題產(chǎn)生的第二個(gè)原因?qū)嶋H是學(xué)生在主觀上認(rèn)為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重，它是以后果———學(xué)生感受到的心理負(fù)擔(dān)為依據(jù)，而不是以其原因———學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)任務(wù)的存在為依據(jù)。在學(xué)習(xí)過程中，中小學(xué)生需要對自己的情緒與行為進(jìn)行調(diào)試和控制，盡管如此，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中仍然會(huì)產(chǎn)生一定程度上的體力與心理上的疲勞。一般而言，這種身心疲勞程度在休息后可以得到恢復(fù)，不影響身體或心理健康，學(xué)生對學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的感受并不是負(fù)面的。但如果中小學(xué)生對學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的判斷是負(fù)面的，不愿意進(jìn)行學(xué)習(xí)，或者由于其學(xué)習(xí)效果不好，對學(xué)習(xí)產(chǎn)生無能為力感等不良感受，這些都會(huì)讓中小學(xué)在心理上對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)產(chǎn)生負(fù)面的情緒體驗(yàn)，從而形成對學(xué)業(yè)的心理負(fù)擔(dān)。

（二）學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題的解決策略

針對第一方面的原因，我們首先需要解決的是標(biāo)準(zhǔn)量和現(xiàn)實(shí)量的問題。所謂標(biāo)準(zhǔn)量，指的是中小學(xué)生在教育目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)在量上的標(biāo)準(zhǔn)體系的確定，如學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間、課程量等學(xué)習(xí)任務(wù)的具體規(guī)定。所謂現(xiàn)實(shí)量，指的是通過對地區(qū)和學(xué)校學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的客觀因素進(jìn)行科學(xué)測量和評估，得到學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)在量上的實(shí)際情況。因此，針對這方面的解決策略就是建立科學(xué)合理的量化監(jiān)測體系對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的現(xiàn)實(shí)量進(jìn)行測量，并根據(jù)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的標(biāo)準(zhǔn)量比較分析，對地區(qū)和學(xué)校中小學(xué)生在學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)量進(jìn)行準(zhǔn)確測量與評估，并形成相應(yīng)的動(dòng)態(tài)監(jiān)測和預(yù)警機(jī)制，使中小學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)保持在合理的區(qū)間。盡管影響學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的因素是多元的，而且各因素之間存在著復(fù)雜的關(guān)系，但是我們可以對其進(jìn)行系統(tǒng)分析并建立理論模型。在此基礎(chǔ)上，以當(dāng)前課程改革對學(xué)生學(xué)習(xí)的要求為依據(jù)，對各因素進(jìn)行量化分析和比較研究，建立學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的監(jiān)測和預(yù)警機(jī)制。不同地區(qū)的學(xué)生群體之間的經(jīng)濟(jì)、文化背景有很大的差異，學(xué)習(xí)同樣的課程內(nèi)容其負(fù)擔(dān)有所不同，在研究區(qū)域?qū)W業(yè)負(fù)擔(dān)時(shí)應(yīng)將學(xué)生的背景因素考慮在內(nèi)，有必要建立學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的區(qū)域評價(jià)模型。可見，我們不能簡單認(rèn)為解決學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)問題的途徑就是減輕當(dāng)前中小學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)任務(wù)從其客觀特性來看基本上是一個(gè)常量，過分和隨意減少學(xué)習(xí)任務(wù)，會(huì)導(dǎo)致達(dá)不到應(yīng)有的教學(xué)要求，大多數(shù)情況下，學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)任務(wù)并不會(huì)超過預(yù)警范圍。學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的因素大體上講分為外部環(huán)境因素和內(nèi)部教育因素，以上主要是針對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的外部因素進(jìn)行分析，提出解決學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題的策略。解決學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題就要優(yōu)化學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，應(yīng)綜合協(xié)調(diào)內(nèi)外部因素，重點(diǎn)考慮內(nèi)部因素，即改革課程教學(xué)、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、營造良好的學(xué)習(xí)氛圍等，方可實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的最優(yōu)化。問題的解決更多依靠的是教師和學(xué)生的層面，如學(xué)習(xí)動(dòng)力的引導(dǎo)，教學(xué)方法的適合，教學(xué)效果的提升，以上這些因素都和教學(xué)效能密不可分。所謂效能，指的就是達(dá)成目標(biāo)的程度，而教學(xué)效能指的就是學(xué)習(xí)過程中學(xué)生實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的程度。學(xué)生通過學(xué)習(xí)達(dá)到目標(biāo)的程度越高，教學(xué)效能越好，學(xué)生的自我效能感越強(qiáng)。在一定的任務(wù)常量下提高教學(xué)效能，主要通過三種途徑。其一，提高教師和學(xué)生的教學(xué)動(dòng)力。教學(xué)動(dòng)力是教師的工作動(dòng)力、學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力以及這兩者相互作用形成的合力。表現(xiàn)在學(xué)生身上就是完成學(xué)習(xí)任務(wù)的主動(dòng)性，任務(wù)的主動(dòng)性增加，意味著學(xué)習(xí)任務(wù)更多地是學(xué)習(xí)者主動(dòng)選擇的，其學(xué)習(xí)時(shí)間或消耗時(shí)間更多地是學(xué)習(xí)者主動(dòng)投入的。這種主動(dòng)性的增加，使學(xué)習(xí)者較少地感到學(xué)習(xí)是個(gè)負(fù)擔(dān)，從而使學(xué)習(xí)者在主觀上認(rèn)為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)下降。其二，提高學(xué)生的自我效能感。自我效能感指的是個(gè)人對自己在特定的情境中是否有能力去完成某種行為的期望。它包含兩部分：結(jié)果期望和效能期望。結(jié)果期望是指個(gè)體對某一行為可能導(dǎo)致某一結(jié)果的推測；效能期望是指個(gè)體對自己實(shí)施某一行為的能力的主觀判斷。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中對自己的期望不斷得到肯定的結(jié)果，他會(huì)對學(xué)習(xí)有更積極的體驗(yàn)。其三，提高教學(xué)效果。好的學(xué)習(xí)結(jié)果對自我效能感起到正向的作用，并使得它進(jìn)一步影響學(xué)生的主動(dòng)投入。教育主體要處理好學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)與身心全面發(fā)展的關(guān)系，注重通過提高學(xué)生的學(xué)習(xí)素質(zhì)來促進(jìn)其學(xué)習(xí)，而不是盲目增加學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，解決學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題最根本的還是增效———教學(xué)效能的提升。教師作為學(xué)校的教育主體，需不斷增強(qiáng)自身的教育教學(xué)能力，改革課堂教學(xué)，以提高課堂教學(xué)效益，為“減負(fù)”提供必要的教育環(huán)境。

作者：艾興 單位：西南大學(xué)