一、公共教育學課程資源開發的實踐價值

１．課程資源開發可以促進教師專業知識的積累與豐富公共教育學課程資源的多樣性和豐富性要求教師必須對課程資源不斷地進行探尋、思考、篩選和反思。教師只有具備一定的知識基礎與背景，才能夠篩選出優質的課程資源。同時，“在課程資源開發過程中，學生是向教師提取知識，而非教師給予知識，教師要作為知識資源而受到檢索”。因此，教師必須重新檢視自我的知識儲備和知識結構。豐富的知識儲備和合理的知識結構是教師取得良好教育教學效果的前提和基礎。當教師發現自身的知識儲備和知識結構不能夠滿足學生檢索的需求時，便要迫使自己不斷汲取知識，豐富與拓寬自己的知識領域，逐漸構建合理、多元化的知識結構。

２．教師進行課程資源開發有利于自身專業能力的發展課程意識是教師專業意識中的一個重要組成部分，是教師專業發展的內在驅動力，教師的專業成長離不開教師課程意識的覺醒。進行課程資源開發，將會不斷提高教師的課程資源意識。同時，在課程資源開發過程中，教師要對學生的實際需求、教學的條件、目標、內容、方法、手段以及教學效果等進行統籌考慮，促進教師對自己的教學不斷地思考、創造、總結，有利于提高教師的教學水平。

３．課程資源開發有助于培養教師的專業情感情感是人對客觀事物是否滿足自己的需要而產生的態度體驗。情感能激發人的心理活動和行為的動機，它對人的行為具有強大而持久的動力作用。積極參加各種實踐活動是培養情感的基本途徑。教師通過參與課程資源的開發，“不僅能提高對教育的理解，而且能夠超越課堂甚至學校的局限去思考教育問題和行動，還能增進教師對課程和學校的歸屬感，可以提高教師的士氣、工作滿足感和責任感，使教師對教育工作有更多的投入”。逐漸消解自身對教育學的困惑，培養教師的專業情感。

二、地方師范院校公共教育學課程資源開發的現實困境

教育是人類的一種社會現象，教育學是研究教育現象和教育問題的一門學科。努力挖掘，我們會發現公共教育學的課程資源相當豐富，但課程資源開發還需要一定的條件。地方師范院校由于受諸多條件的限制，在公共教育學課程資源開發的過程中，陷入了一些困境。

（一）學校對公共教育學課程資源的開發與建設重視不夠

公共教育學雖然是師范院校的標志性學科，是師范生的必修課程，但在地方師范院校的現實教學實踐過程中，并沒有體現它應有的地位，學校并沒有真正地重視公共教育學的建設。主要表現在以下幾個方面：

１．公共教育學教學時空資源嚴重不足教學時間和空間是實施教學的最基本的條件性資源，時空資源的豐富程度嚴重影響課程實施的效果。隨著高校招生規模的不斷擴大，很多高校的教室資源、教師資源出現了空前的緊張，地方師范院校更是如此。在教學時空資源普遍不足的情況下，公共教育學的時空資源更是捉襟見肘。公共教育學的教學時間和空間是由學校教務處統一安排好的，教師無權進行選定。學校分配給公共教育學的教學時間是每周２節或３節，每節課４０～５０分鐘，每學期按１８個教學周來算，一學期最多５４個學時，遇到短的學期還達不到這么多學時。在這么短的時間內讓教師把宏大的教育理論、龐雜的教育學內容解釋清楚，并讓學生學懂會用簡直就是天方夜譚。從空間資源上來看，許多高校的公共課最常采用的教學組織形式是合班教學。由于教師資源、教室資源都不足，公共教育學難以實行小班化教學。為了能夠在有限的空間內增加容量，一般由相同專業的多個班級或不同學科的不同專業班學生結合在一起，組成上百人的特大型教學集體。這種大型秧田式的教學組織形式，使教師和學生從空間上隔離開來，師生之間難以進行對話、交流與合作，這種單向的信息通道使本應該充滿生機與活力的課堂變成了教師個人的“獨角戲”。結果是整個教學過程中教師辛苦地講，學生毫無反應地聽（有時根本就沒聽，而是自行其是），師生之間沒有真實地交流、理解與共鳴，也就失去了課堂教學應有的教育價值。

２．公共教育學教師數量有限，教學任務繁重由于地方師范院校的辦學條件、薪金待遇等各方面的限制，很難引進優秀的博士、教授等高級人才。由于公共教育學教師數量有限，他們的教學任務相當繁重。他們不僅承擔著全校師范生的教育學教學任務，同時每個教師還承擔著不同門類的專業課教學。筆者曾經在一學期就承擔過３門課程，共１９節課的教學工作量，還有的老師出現過一學期承擔５門課的教學。承擔的門數越多，備課的任務就越繁重，教師每天都處于緊張地備課、上課狀態，教學效果可想而知。

３．投入不足，忽視公共教育學教師隊伍建設在地方師范院校，學校更愿意把大量資金投入到專業課程的建設之中，很少有資金投入到公共教育學課程資源建設中去。當教育改革出現新的動向時，公共教育學教師理應第一時間從官方獲知信息，但現實卻是要想獲得這些信息，大部分是靠教師個人自覺去網上搜尋，或者是從別處道聽途說得來只言片語。學校很少給一線的公共教育學教師提供外出培訓與考察的機會。我國的基礎教育改革進行得如火如荼，然而教育學教師很少有機會到中小學進行實地體驗與觀察。因此，一些教師在教學過程中依然用傳統的思想指導自己新時期的教學，用老方法講著舊內容。教師就像井底之蛙一樣沉浸在自己的那片小小的天空。雖然現在實行高師院校與中小學對接，但是很多地方師范院校學校還是局限于學科教學法教師。

（二）教師缺乏主動開發課程資源的意識

教師是課程的實施者，從理論上講，教師應該是課程資源開發的主體，應該有很強的課程資源開發意識。但長期以來，由于受科層制管理思想的影響，地方師范院校“科層模式的學校課程管理強調上層管理者的權力和責任，把學校課程管理的責任和義務完全寄托于高層管理者的決策和命令，教師僅僅是命令的執行者”。科層管理的標準化導致教師只能完全執行上層的決策和命令。學校對教師實行嚴格控制，教師只能按部就班。標準作業扼制了教師創造性的發揮，教師對課程的獨立判斷能力和開發的積極性逐漸消弭。這種“訓練出來的消極與惰性”逐漸讓教師邊緣化，時間久了，教師也就失去了開發課程資源的意識。另外，傳統的課程資源觀念以及對課程資源開發的誤解也是導致教師缺乏課程資源開發意識的重要原因。基于傳統的“課程就是教材”的理念，很多教師形成了“教材即課程資源的唯一內容”的觀念，對課程資源的理解止于教材。在課程實施的過程中，教師變成了教材的“忠實執行者”，課程實施變成了機械的技術性行為。一部分教師認為開發課程資源是專家的事，和重點師范大學的教師相比，地方師范院校的教師認為自己的水平很有限，就把知名教授主編的教材視為金科玉律，過分依賴教材。還有的教師干脆照本宣科，不敢越雷池一步。

（三）學生無思，學生資源被荒廢

大教育家孔子早就告訴我們“學而不思則罔，思而不學則殆”的道理，但是，在地方師范院校，學生在學習公共教育學的過程中普遍存在著無思傾向。筆者在每次開課之前都要對學生選擇師范院校的原因進行一個簡單的調查，調查結果顯示，８０％的學生表示從未想過要當老師，由于高考成績不理想，報考師范院校實乃無奈之舉。《教師資格條例》實施辦法規定：師范教育類專業畢業生可以持畢業證書，向任教學校所在地或戶籍所在地教師資格認定機構申請直接認定相應的教師資格。因此，很多本身沒有當教師意愿的學生學習教育學只是為了期末的一個成績，為了能夠拿到教師資格證。學生更多關注的是期末考試考什么，而不是課堂上老師講什么、怎么講，他們能夠獲得什么。他們更多關注的是現實的需要，而非未來的發展。對于他們來講，思考已經成為次要的需求。教師提問，吾不言亦不思；教師成了“知識的公報者”，學生成了“在場的缺席者”。教師啟發學生思考問題，學生就開始上網百度。現代信息技術的發展在給我們提供便利的同時，也讓人們的大腦變得更加懶惰。筆者曾給學生留了這樣的作業：自主選擇你所觀察到的教育現象，運用自己所學過的教育教學理論進行分析。結果是８０％的學生不加思索地從網上復制、粘貼后就交上去。學生不愿意思考，也不會思考。另外，傳統的教育觀念、長期對學生存在的忽視，也是造成學生無思傾向的重要原因。一些教師認為自己就是知識的占有者，要嚴格按照自己的教學計劃把知識傳輸給學生，課堂上無暇給學生思考的時間與空間，學生成了知識接收的容器。這種長期的高壓罐裝式學習方式把學生訓練成了不會思考也不能思考的學習機器。由于學校教育體系的封閉性，以及教師對學生的低估，很少有人意識到學生的課程資源價值，甚至對學生資源持一種拒斥和漠視的態度，導致學生資源一直處于荒廢狀態，制約了學生主動性與積極性的發揮。

三、地方師范院校公共教育學課程資源開發的解困之策

（一）學校要重視公共教育學課程資源的開發與建設

１．加大對公共教育學教師隊伍建設的投入力度，整體提升教師質量教師不僅是課程資源開發的主體，教師本身還是一種重要的課程資源，他們是素材性課程資源的重要載體。因此，開發課程資源，必須重視教師隊伍的建設。一方面學校要制定相關的政策，大力吸引優秀的高級人才充實公共教育學教師隊伍，增強教育學教師隊伍的軟實力，減輕現有教師的教學工作負擔。另一方面，提供專項經費，鼓勵本校教師到國內外高校進行學習與交流，擴大教師的視野，為他們提供專業發展的機會。同時學校還要營造有利于教師開發利用課程資源的環境與氛圍，鼓勵教師之間互通有無，資源共享，開展研究與合作。教師之間成為合作者與促進者，在交流經驗與共享課程資源的過程中，積累與開發更多的課程資源。

２．采取有效措施，鼓勵教師自主拓展教學時空從學校現有的教學時空資源來看，短時間內難以增加公共教育學課程的教學課時。學校要鼓勵教師另辟蹊徑，自主增加公共教育學的教學時空，并根據實際情況為拓展教學時空的教師核算工作量。拓展教學時空資源的形式多種多樣，比如公共教育學教師可以定期舉辦教育沙龍，以開放的形式讓學生自主參加。另外，現代信息技術改變了人們原有的生活方式，信息時代的教學活動不能僅局限于教室內與課堂上。教師可以通過網絡與學生進行實時在線交流，還可以建立ＱＱ交流群、微信交流群等，讓學生把碎片化的時間利用起來，充分利用課余時間學習教育學，探討教育問題。學校要有相應的制度、政策，以保障、支持教師自主拓展教學時空。

３．改變課程評價方式，賦予教師課程資源的決策權力課程評價方式影響著課程的實施過程，同時也影響著課程資源的開發與利用。在地方師范院校，公共教育學實行的是期末全校統一考試。期末考試成績占７０％，平時成績占３０％，學生考核是否及格主要還是看期末考試成績。這種只重數量和結果而忽視質量和過程的評價方式強調的是學生對知識的記憶以及記憶的精確程度，造成的結果是考什么學生就學什么，而不是學生學什么就考什么，“學生的目標就是堆積知識，需要時炫耀一番”。學生考前突擊復習，考后只留下卷面上的成績，其余的知識又全部還給了老師。教師為了避免背上不講教材的罵名，為了學生所謂的學業成績，為了一個毫無意義的結果與數量，最終變成了書本知識的復制者、知識的傳聲筒。因此，要解決地方師范院校公共教育學課程資源開發之困境的重要措施之一就是必須改變課程評價的方式，實施數量與質量并重、結果與過程相結合的課程評價，增加教師實施課程評價的彈性空間，賦予教師課程資源的決策權力，允許教師把自己最新的科研成果以及其他更多的課程資源融入課堂。而不是把忠實于原有的課程內容、嚴格按照教學計劃進行、在特定的時間內完成了認知性知識的傳承任務作為對公共教育學課程評價的標準。大學課堂不只是知識的傳遞，更重要的是要體現它應有的學術性。科研成果向課程資源的轉化可以拓展學生的視野，啟發學生思維，激發學生學習的熱情。因為“最好的研究者才是最優良的教師。只有這樣的研究者才能帶領人們接觸到真正的求知過程乃至于科學精神。只有他才是活學問的本身，跟他來往之后，科學的本來面目才得以呈現。通過他的循循善誘，在學生心中引發出同樣的動機。只有自己從事研究的人才有東西教別人，而一般教書匠只能傳授僵硬的東西”。只有改變課程評價方式，賦予教師課程資源的決策權力，才能激發教師開發課程資源的熱情，提升教師開發課程資源的能力，開發出更多優質的課程資源。

（二）教師要樹立正確的課程資源觀，增強課程資源意識

課程資源觀就是人們對課程資源的態度和看法，課程資源觀對教師開發課程資源起著導向作用。傳統的課程資源觀認為資源就是現成的和靜態的，因此，教師在課程資源開發過程中，只是注重文字和實物資源，而淡化了活動資源和信息化資源；只看到顯性的資源，卻忽視了隱性的資源；過分強調條件性資源，卻遮蔽了素材性資源。信息化社會的教學要求教師必須有開放的意識，樹立“為課堂教學所用，皆為資源”的課程資源觀。開放的課程資源觀將會使公共教育學的課堂教學內容更加豐富，給現實的課堂教學帶來活力。公共教育學的課程資源可謂豐富，它彌散于學校內外的方方面面。學生的興趣、經驗、問題、困惑，教師的智慧、經歷、教學風格，家長的特長與成就，校內、校外活動及校園文化，還有每天出現在我們身邊的教育問題與教育現象等，都可以成為公共教育學課程資源的重要組成部分，重要的是如何挖掘其課程資源的價值。課程資源相對于人來說是外在的、對象性的，它不會自覺地進入課程領域，需要主體發揮意識活動的能動性去認識和開發。意識是人所特有的反映現實的最高形式，是人對現實的一種有目的、有組織的反映。意識影響著人的行動。具有課程資源意識的教師會在不經意間敏銳地覺察到課程資源的存在并積極主動地去開發利用它。因此，教師必須不斷增強自己的課程資源意識，才會開發出更多、更優質的公共教育學課程資源。

（三）充分挖掘學生資源，激發學生的能動性

現代課程資源觀認為，學生不僅僅是學習者，是教育的對象，同時他們還是一個個亟待開發的課程資源寶庫。學生掌握了豐富的社會生活信息，每一位學生都可以為集體提供不同的信息，經過教師的挖掘可以轉化為教育學課程的教學資源。另外，學生教育經歷、生活體驗、學習困惑與感受等也都是寶貴的課程資源。當然，資源不會憑空產生，它需要教師的開發與培育。教師要重視學生的學習體驗與獲得，只有當知識與學生的經驗結合起來并最終內化為個體經驗才是最有價值的，學生才能體會到學習的意義，才會主動參與到課程的學習中去。學生是學習的主體，是教育的基本要素之一，沒有學生主體參與的教學是無效的教學，真正的學習過程是學生主動地對知識進行有意義的建構過程。學生不是知識的容器，而是可待點燃的火把。學生不是被動的接受者，而是一個個充滿活力、具有思維和判斷能力、處于不斷成長與發展過程中的鮮活生命。每個學生都有潛在的學習基因與學好的愿望，教師就是要努力激活學生心中想學的意愿，激發學生學習的熱情，讓學生擺脫原有的功利性學習。“教師的職責現在已經越來越少的是傳遞知識，而越來越多的是激勵思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞。”

（四）注重課程資源的動態生成，不斷創生新的課程資源

動態生成課程資源是指在教學過程中形成的超出教師預設方案之外的對教育教學具有幫助作用的教學問題或教育事件。課程資源與其他資源不同，它是一種可再生的資源，是一個動態的、不斷生成的過程。課程的實施過程并非總是線性的，而是在動態的環境中實現的。在教學過程中，教師、學生、環境（尤指心理環境）等都在不斷發生變化，它們之間構成了一個復雜而多變的場域。“當教師面臨具有流動性特征的課程情景時，總會在不斷生成的課程中進行價值性選擇。選擇使人具有偶在性，教師個體也因此要承擔教育的風險，這種風險的存在是因為判斷的不可重復性。當我們把課程當作一種教學資源，而不是強制性的負擔時，我們就賦予了課程巨大的彈性空間，這一空間也就可以催生一系列精彩的‘細枝末節’并提供課程生成的機會。”動態生成課程資源沒有既定的目標，也沒有固定的模式。教學過程的偶發事件，教師的教育機智，教師與學生、學生與學生之間思想的碰撞，學生的提問，學生對問題的不同見解等都可以成為動態生成的課程資源。它具有即時性、偶在性、情境性、創造性以及不可預知性，隨著教學情境的變化而變化，稍瞬即逝。因此，創生新的課程資源需要教師有一雙敏銳的眼睛，教師要善于觀察和捕捉教學過程中的有用信息。同時教師還應具有較強的反思能力、判斷與選擇能力，因為并不是教學過程中所發生的事件都可以轉化為課程資源，需要教師不斷思考并加以判斷和選擇。在動態生成新的課程資源過程中，教師不僅是課程資源的利用者，更是課程資源的開發者和創造者。教師只有注重課程資源的動態生成，不斷創生新的課程資源，公共教育學課程才會呈現出應有的活力，回歸原有的意義。

作者：胡春麗 單位：鄭州師范學院