國(guó)外動(dòng)態(tài)評(píng)估研究述評(píng)與展望

　　摘 要：起源于社會(huì)文化理論的動(dòng)態(tài)評(píng)估在外語(yǔ)測(cè)評(píng)與外語(yǔ)學(xué)習(xí)交叉領(lǐng)域的作用日益凸顯。本文概述了國(guó)內(nèi)動(dòng)態(tài)評(píng)估研究的現(xiàn)狀與不足，在厘清核心概念內(nèi)涵的基礎(chǔ)上綜述了國(guó)外近 20 年來(lái)的最新文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)研究多集中在五個(gè)方面：模式構(gòu)建、教學(xué)效果驗(yàn)證、小組動(dòng)態(tài)評(píng)估、科技工具輔助動(dòng)態(tài)評(píng)估、教師培訓(xùn)。通過梳理國(guó)外的最新研究視角、方法和理論，為國(guó)內(nèi)的外語(yǔ)動(dòng)態(tài)評(píng)估研究和發(fā)展提出了建議。

　　關(guān)鍵詞：動(dòng)態(tài)評(píng)估;社會(huì)文化理論;外語(yǔ)教學(xué)

　　泰中華; 王碩 天津外國(guó)語(yǔ)大學(xué)學(xué)報(bào) 2022-01-20

　　一、引言

　　動(dòng)態(tài)評(píng)估(dynamic assessment，DA)強(qiáng)調(diào)測(cè)評(píng)與教學(xué)互相融合，學(xué)生能力的評(píng)估需要教學(xué)介入，教學(xué)介入又能促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展。動(dòng)態(tài)評(píng)估扎根并服務(wù)于課堂教學(xué)，具有動(dòng)態(tài)性、互動(dòng)性、調(diào)節(jié)性，在精準(zhǔn)把脈學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)態(tài)勢(shì)、助力水平提升方面的功能與日俱增。我國(guó)動(dòng)態(tài)評(píng)估研究從理論引介以來(lái)，一直處于發(fā)展階段，研究涉及寫作、口語(yǔ)和聽力技能的動(dòng)態(tài)評(píng)估(張艷紅，2008;韓寶成，2009;李奕華， 2015;孟亞茹等，2019;劉鴻穎、劉芹，2020;羅娟，2020)。劉媛媛和曲鑫(2020)對(duì)近 20 年國(guó)內(nèi)有關(guān)外語(yǔ)教學(xué)動(dòng)態(tài)評(píng)估進(jìn)行了述評(píng)，發(fā)現(xiàn)我國(guó)的動(dòng)態(tài)評(píng)估研究數(shù)量呈波動(dòng)增長(zhǎng)，但存在理論理解不深、研究設(shè)計(jì)不足、研究主題不夠豐富等問題。本文通過梳理國(guó)際核心期刊動(dòng)態(tài)評(píng)估研究主要相關(guān)文獻(xiàn)，從動(dòng)態(tài)評(píng)估模型構(gòu)建、小組動(dòng)態(tài)評(píng)估、動(dòng)態(tài)評(píng)估效果驗(yàn)證、科技工具輔助動(dòng)態(tài)評(píng)估、動(dòng)態(tài)評(píng)估教師培訓(xùn)五個(gè)方面把握國(guó)外動(dòng)態(tài)評(píng)估最新研究動(dòng)態(tài)，旨在為國(guó)內(nèi)動(dòng)態(tài)評(píng)估研究提供視角、理論與方法借鑒。

　　二、核心概念

　　1 理論背景

　　動(dòng)態(tài)評(píng)估是近四五十年興起于西方的一種新型交互式評(píng)估理論。根據(jù) Vygotsky (1978)的最近發(fā)展區(qū)(zone of proximal development，ZPD)理論，只評(píng)價(jià)學(xué)生實(shí)際展現(xiàn)出的能力可能會(huì)低估其在更有能力的同伴指導(dǎo)下激發(fā)出的潛在能力。換言之，能力的評(píng)估需要考慮最近發(fā)展區(qū)。在 Vygotsky 去世后的幾十年中，使用最近發(fā)展區(qū)理論進(jìn)行診斷和干預(yù)激發(fā)了國(guó)際眾多教學(xué)改革(Kozulin & Gindis，2007)。動(dòng)態(tài)評(píng)估研究成果豐富，涉及動(dòng)態(tài)認(rèn)知?dú)v程、學(xué)習(xí)遷移、認(rèn)知能力變化等方面。動(dòng)態(tài)評(píng)估的顯著特點(diǎn)是過程取向和教學(xué)介入與評(píng)估相結(jié)合，突出社會(huì)文化和非智力因素等對(duì)個(gè)體潛能的影響(張艷紅，2008)，是一種準(zhǔn)確評(píng)估個(gè)人未來(lái)發(fā)展?jié)摿Φ姆椒?Sternberg & Grigorenko，2002)。動(dòng)態(tài)評(píng)估通常分三個(gè)階段：對(duì)相關(guān)能力的常規(guī)評(píng)估、對(duì)學(xué)習(xí)者表現(xiàn)中存在問題的干預(yù)、與初始評(píng)估相似的最終評(píng)估(Haywood & Lidz， 2007)。

　　2 常見類型

　　動(dòng)態(tài)評(píng)估有多種方法和模型，調(diào)節(jié)方式不同，評(píng)估方式也存在差異。Lantolf 和 Poehner(2004)區(qū)分了兩種常見動(dòng)態(tài)評(píng)估方法：干預(yù)式(interventionist)和互動(dòng)式(interactionist)，將干預(yù)式動(dòng)態(tài)評(píng)估定義為一種標(biāo)準(zhǔn)化的方法，涉及測(cè)試程序的心理測(cè)量特性。為最大程度地體現(xiàn)評(píng)估的客觀性，在干預(yù)式動(dòng)態(tài)評(píng)估中，教師基于一套從隱性到顯性層次排列的固定提示給予學(xué)生反饋和調(diào)節(jié)(mediation)。由于這些提示都被標(biāo)明數(shù)值，所以動(dòng)態(tài)評(píng)估產(chǎn)生的結(jié)果是量化的分?jǐn)?shù)，這意味著可使用多種測(cè)評(píng)理論討論學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)(概化理論、信度和效度等)。干預(yù)式動(dòng)態(tài)評(píng)估包括幾種常見干預(yù)方式，如 Budoff(1987)的學(xué)習(xí)潛力測(cè)量法、Carlson 和 Wiedl(1992)的測(cè)試極限法、Brown 和 Ferrara(1985)的分級(jí)提示法等(參見 Poehner，2008)。

　　互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估以教師和學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的互動(dòng)為特征。教師的調(diào)節(jié)根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)隨時(shí)進(jìn)行調(diào)整，而非參照標(biāo)準(zhǔn)化和預(yù)先確定的標(biāo)準(zhǔn)。Feuerstein 等(1988)的結(jié)構(gòu)性認(rèn)知可修整論認(rèn)為，人類的大腦系統(tǒng)不是封閉的，認(rèn)知能力也不是一成不變的，而是通過多種形式的互動(dòng)和指導(dǎo)予以開發(fā)。基于此，F(xiàn)euerstein 提出中介性學(xué)習(xí)經(jīng)歷并以其為動(dòng)態(tài)評(píng)估的核心。該方法強(qiáng)調(diào)教師不僅與學(xué)習(xí)者共同參與任務(wù)，對(duì)學(xué)生反應(yīng)給予持續(xù)關(guān)注，而且根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)相應(yīng)改變調(diào)節(jié)方式，診斷學(xué)生認(rèn)知變化潛力，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)能力提升。互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估在實(shí)際教學(xué)中常常以對(duì)話形式開展，具有質(zhì)化屬性。用 Vygotsky(1978)的觀點(diǎn)來(lái)說，這種交互活動(dòng)幫助群體中年齡較小的成員提高了認(rèn)知能力，幫助其實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化。

　　三、國(guó)外最新研究綜述 1 動(dòng)態(tài)評(píng)估模式構(gòu)建

　　早期動(dòng)態(tài)評(píng)估研究多關(guān)于理論介紹或課堂應(yīng)用(Poehner & Lantolf，2005，2010; Poehner，2008 等)。正如前文所提及的動(dòng)態(tài)評(píng)估兩種常見模式是互動(dòng)式和干預(yù)式，眾多研究均圍繞這兩種模式展開(Poehner，2008;Poehner & Lantolf，2010;Davin， 2013;Ahmadi & Beheshti，2018 等)。國(guó)外研究中最新發(fā)展體現(xiàn)在兩種動(dòng)態(tài)評(píng)估方法的綜合模式構(gòu)建。Veen 和 Poland (2012)將動(dòng)態(tài)評(píng)估應(yīng)用于教育領(lǐng)域，對(duì)兒童敘事能力進(jìn)行研究。敘事能力研究適合采用互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估，而當(dāng)時(shí)荷蘭標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試的教育背景使完全質(zhì)性的互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估不能滿足教學(xué)需要，因此干預(yù)式與互動(dòng)式相結(jié)合的動(dòng)態(tài)評(píng)估被引入到研究之中。此研究是較早嘗試綜合模式的案例，但不足之處是其并未展示具體數(shù)據(jù)和實(shí)驗(yàn)過程，教師的調(diào)節(jié)過程和學(xué)生的回應(yīng)也無(wú)從得知。Barabadi 等(2018)構(gòu)建了干預(yù)與互動(dòng)綜合模式的動(dòng)態(tài)評(píng)估，干預(yù)式采用兩次固定的分級(jí)提示，互動(dòng)式采用靈活互動(dòng)調(diào)節(jié)并采用計(jì)算機(jī)輔助形式，嘗試發(fā)揮動(dòng)態(tài)評(píng)估的最大效果。測(cè)試為每位應(yīng)試者提供三個(gè)分?jǐn)?shù)：原始分?jǐn)?shù)、動(dòng)態(tài)評(píng)估調(diào)節(jié)后分?jǐn)?shù)和學(xué)習(xí)潛力分?jǐn)?shù)。基于此，語(yǔ)言教師可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求量身定制教學(xué)計(jì)劃。研究表明，此種模式可提高學(xué)生聽力理解能力，而更具挑戰(zhàn)性的聽力問題則需要更靈活、更開放性的調(diào)節(jié)方式。計(jì)算機(jī)雖然能減輕教師的教學(xué)壓力，但它并不能完全替代教師與學(xué)生間的互動(dòng)。

　　動(dòng)態(tài)評(píng)估與傳統(tǒng)教學(xué)方法結(jié)合的研究也已出現(xiàn)。Davin(2013)構(gòu)建了動(dòng)態(tài)評(píng)估法與傳統(tǒng)對(duì)話教學(xué)法的融合式模型，并將其應(yīng)用于西班牙語(yǔ)課堂教學(xué)。教師根據(jù)可預(yù)測(cè)的詞匯和語(yǔ)法錯(cuò)誤，預(yù)先編制提示菜單對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)估。對(duì)于無(wú)法預(yù)測(cè)且無(wú)法根據(jù)菜單干預(yù)的錯(cuò)誤，再使用教學(xué)對(duì)話進(jìn)行靈活調(diào)節(jié)。教師根據(jù)每次互動(dòng)目標(biāo)在兩種方法間轉(zhuǎn)換，結(jié)果證實(shí)兩種方法互補(bǔ)優(yōu)勢(shì)明顯。目前對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)估模式進(jìn)行創(chuàng)新和構(gòu)建的研究還不多。首先，如何讓動(dòng)態(tài)評(píng)估模式更加適合各類外語(yǔ)課堂教學(xué)仍需深入探討;其次，動(dòng)態(tài)評(píng)估模式構(gòu)建有朝著干預(yù)式和互動(dòng)式相融合或與其他教學(xué)方法相結(jié)合的趨勢(shì)，然而以何種方式結(jié)合才能對(duì)不同外語(yǔ)課堂教學(xué)產(chǎn)生最理想的效果也是未來(lái)需要探究的重點(diǎn)之一。國(guó)內(nèi)學(xué)者也可在充分了解動(dòng)態(tài)評(píng)估理論、實(shí)施原理和實(shí)施方法基礎(chǔ)上，創(chuàng)造更符合中國(guó)國(guó)情和教學(xué)實(shí)際的模式。

　　2 小組動(dòng)態(tài)評(píng)估

　　小組動(dòng)態(tài)評(píng)估(group dynamic assessment，GDA)的調(diào)節(jié)原則與一對(duì)一式動(dòng)態(tài)評(píng)估基本相同，通過建立組內(nèi)共同最近發(fā)展區(qū)實(shí)現(xiàn)互動(dòng)。在教師與單個(gè)成員交互的同時(shí)，其他成員可從教師的話語(yǔ)中獲益，教師也能觀察到其他成員的反應(yīng)(Poehner， 2009)。小組動(dòng)態(tài)評(píng)估分為共時(shí)型(concurrent)和累積型(cumulative)兩種。前者把小組整體作為評(píng)估對(duì)象，與組員的互動(dòng)具有隨機(jī)性且切換迅速，后者指教師按順序與小組成員進(jìn)行互動(dòng)(ibid.)。

　　在國(guó)外，小組動(dòng)態(tài)評(píng)估已成為研究熱點(diǎn)。課堂小組動(dòng)態(tài)評(píng)估的實(shí)施方式及小組活動(dòng)的設(shè)計(jì)是重要研究話題(ibid.)。Bahramlou 和 Esmaeili(2019)將小組動(dòng)態(tài)評(píng)估融入詞匯教學(xué)并與詞匯練習(xí)教學(xué)法進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)雖然二者教學(xué)效果不相上下，但結(jié)合使用可獲得更好的教學(xué)效果。Ahmadi 和 Beheshti(2018)將小組動(dòng)態(tài)評(píng)估分別與干預(yù)式和互動(dòng)式評(píng)估模式相結(jié)合，與傳統(tǒng)教學(xué)方法相比較，探討三者在英語(yǔ)學(xué)習(xí)者聽力學(xué)習(xí)中的不同作用。研究人員采用托福初級(jí)標(biāo)準(zhǔn)測(cè)試對(duì)三組水平相似的學(xué)生進(jìn)行前測(cè)和后測(cè)，兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生被分成 4~5 人小組，研究者分別參與到每個(gè)小組交互活動(dòng)中并給予互動(dòng)式和干預(yù)式的指導(dǎo);除前測(cè)外，控制組只經(jīng)歷一次終結(jié)性評(píng)價(jià)。為期 13 周的教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，三組教學(xué)效果的排列順序?yàn)榛?dòng)式、干預(yù)式和傳統(tǒng)教學(xué)方法。

　　小組動(dòng)態(tài)評(píng)估固然存在優(yōu)勢(shì)，但也并非十全十美。Ahmadi 和 Beheshti(2018)在驗(yàn)證三種不同教學(xué)方法效果的同時(shí)也發(fā)現(xiàn)了小組動(dòng)態(tài)評(píng)估的一些問題。小組過多對(duì)于教師來(lái)說會(huì)造成很大的壓力和負(fù)擔(dān)，由于課堂時(shí)間有限，對(duì)眾多小組進(jìn)行干預(yù)和互動(dòng)難以保證效果，教學(xué)進(jìn)度也可能會(huì)受到影響。教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)既要保證學(xué)生的參與度又要與課程相關(guān)，倘若這些都只由一名教師來(lái)完成，那么教師會(huì)面臨極大挑戰(zhàn)，這也是未來(lái)亟需解決的現(xiàn)實(shí)問題。此外，雖然假設(shè)小組成員有相同的最近發(fā)展區(qū)，但是教師調(diào)節(jié)不一定對(duì)每個(gè)成員都有效果。而調(diào)節(jié)也需要根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)來(lái)調(diào)整，因此不能保證每個(gè)學(xué)生都能得到等量的調(diào)節(jié)。所以教師調(diào)節(jié)的公平性也是需要解決的問題。

　　3 動(dòng)態(tài)評(píng)估教學(xué)效果驗(yàn)證

　　在動(dòng)態(tài)評(píng)估理論廣泛使用的背景下，動(dòng)態(tài)評(píng)估教學(xué)效果驗(yàn)證研究成果豐富。目前驗(yàn)證研究正朝著多元化、系統(tǒng)化的方向發(fā)展。

　　3.1 動(dòng)態(tài)評(píng)估方式比較研究

　　比較研究主要聚焦動(dòng)態(tài)評(píng)估與非動(dòng)態(tài)評(píng)估、動(dòng)態(tài)評(píng)估與靜態(tài)評(píng)估(static assessment)、互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估與干預(yù)式動(dòng)態(tài)評(píng)估。Kao(2020)比較了動(dòng)態(tài)評(píng)估與非動(dòng)態(tài)評(píng)估在中國(guó)學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)遷移教學(xué)中的差異，發(fā)現(xiàn)動(dòng)態(tài)評(píng)估的效果更勝一籌。 Estaji 和 Ameri(2020)發(fā)現(xiàn)動(dòng)態(tài)評(píng)估對(duì)語(yǔ)法學(xué)習(xí)有積極影響，但影響程度與學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平息息相關(guān)。同伴互助合作與教師動(dòng)態(tài)評(píng)估兩種教學(xué)方式的效果對(duì)比研究逐漸豐富(Davin，2013;Erfanil & Nikbin，2015)。在動(dòng)態(tài)評(píng)估與靜態(tài)評(píng)估的教學(xué)效果比較方面，Jafary 等(2012)發(fā)現(xiàn)動(dòng)態(tài)評(píng)估的句法教學(xué)效果優(yōu)于靜態(tài)評(píng)估。然而從寫作教學(xué)效果的對(duì)比來(lái)看，Hidri(2019)與其他研究(Ahmadi & Beheshti，2018; Jafary et al.，2012)卻存在差異。前者研究顯示，與靜態(tài)評(píng)估相比，動(dòng)態(tài)評(píng)估的教學(xué)效果沒有顯著優(yōu)勢(shì)。這一差異可能是由于研究者或被試水平上的差異，或是兩組被試人數(shù)上的差異造成的。不同動(dòng)態(tài)評(píng)估方式間、動(dòng)態(tài)評(píng)估與其他教學(xué)或評(píng)估方式間的比較研究具有寬廣的空間，同時(shí)多種方法結(jié)合使用的效果需要更多探索。

　　3.2 動(dòng)態(tài)評(píng)估的應(yīng)用驗(yàn)證

　　動(dòng)態(tài)評(píng)估在二語(yǔ)教學(xué)應(yīng)用的研究比較廣泛，無(wú)論是在閱讀理解、詞匯、語(yǔ)法、句法，還是寫作、口語(yǔ)或聽力等方面均有涉及(Ajideh & Nourdad，2012;Jafary et al.， 2012;Veen et al.，2016;Ahmadi & Jafari，2017;Ebadi & Asakereh，2017;Bahramlou & Esmaeili，2019;Rezaee et al.，2019)。Ebadi 和 Asakereh(2017)以兩名初、高級(jí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，探討了動(dòng)態(tài)評(píng)估對(duì)口語(yǔ)技能發(fā)展的影響，結(jié)果表明動(dòng)態(tài)評(píng)估調(diào)節(jié)后參與者的認(rèn)知水平及自我調(diào)節(jié)能力有顯著提升。這表明教師和教材開發(fā)人員應(yīng)注意學(xué)習(xí)者的個(gè)性化需求，以幫助其實(shí)現(xiàn)進(jìn)一步發(fā)展。比較來(lái)看，寫作方面的動(dòng)態(tài)評(píng)估研究最為豐富(Shrestha & Coffin，2012;Erfanil & Nikbin，2015;Farrokh & Rahmani，2017)。Kao(2015)以互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估對(duì)三名學(xué)生進(jìn)行了個(gè)案研究，證明了動(dòng)態(tài)評(píng)估對(duì)學(xué)生寫作的積極效果。學(xué)生對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)估的態(tài)度、接受度及情緒變化同樣被納入研究范疇且常與效果驗(yàn)證結(jié)合。Rashidi 和 Nejad(2018)研究了動(dòng)態(tài)評(píng)估對(duì)寫作教學(xué)效果的影響，調(diào)查了學(xué)生對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)估的態(tài)度。研究發(fā)現(xiàn)與傳統(tǒng)寫作教學(xué)方式相比，教師動(dòng)態(tài)評(píng)估干預(yù)不僅有助于提高學(xué)生的寫作能力，更對(duì)學(xué)生的自信程度產(chǎn)生積極影響。

　　3.3 聽力動(dòng)態(tài)評(píng)估研究

　　國(guó)外最早運(yùn)用動(dòng)態(tài)評(píng)估開展聽力技能實(shí)證研究的是 Ableeva(2008，2010)，他對(duì)比了動(dòng)態(tài)評(píng)估和非動(dòng)態(tài)評(píng)估環(huán)境下學(xué)習(xí)者法語(yǔ)聽力能力的提升情況，研究結(jié)果顯示聽力表現(xiàn)接近的非動(dòng)態(tài)評(píng)估學(xué)習(xí)者在動(dòng)態(tài)評(píng)估調(diào)解下，展現(xiàn)出非常不同的最近發(fā)展區(qū)。這樣的研究結(jié)果表明動(dòng)態(tài)評(píng)估不僅可以作為診斷工具發(fā)現(xiàn)聽力理解能力不足的原因，而且還能有效支持學(xué)習(xí)者聽力能力的發(fā)展。但總體而言，與其他二語(yǔ)技能方面相比，聽力動(dòng)態(tài)評(píng)估的實(shí)施往往受更多因素影響且更為復(fù)雜，相關(guān)研究較少，且多數(shù)研究以小組動(dòng)態(tài)評(píng)估的形式開展，動(dòng)態(tài)評(píng)估模式從互動(dòng)式到干預(yù)式都有涉及(Hidri，2014;Heidar & Afghari，2015)。Roohani 等(2018)采用前測(cè)—干預(yù)—后測(cè)形式探討了小組動(dòng)態(tài)評(píng)估在學(xué)生二語(yǔ)聽力學(xué)習(xí)中的作用，研究采用干預(yù)式動(dòng)態(tài)評(píng)估，以 Aljaafreh 和 Lantolf(1994)的調(diào)節(jié)策略為依據(jù)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)調(diào)節(jié)策略的適當(dāng)使用是動(dòng)態(tài)評(píng)估起到預(yù)設(shè)效果的關(guān)鍵。Shabani(2014)比較并研究了小組動(dòng)態(tài)評(píng)估在學(xué)生聽力遷移任務(wù)中的作用，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法三個(gè)層面的能力均有所提升。Delvand 和 Heidar(2020)在原有動(dòng)態(tài)評(píng)估有效性研究基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新，將計(jì)算機(jī)技術(shù)與小組動(dòng)態(tài)評(píng)估相結(jié)合，研究發(fā)現(xiàn)基于軟件的小組動(dòng)態(tài)評(píng)估對(duì)高自我效能感學(xué)生的聽力水平影響更為顯著。目前計(jì)算機(jī)輔助聽力動(dòng)態(tài)評(píng)估已成為研究前沿和發(fā)展趨勢(shì)之一。

　　4 科技工具輔助動(dòng)態(tài)評(píng)估

　　目前較低的教師學(xué)生數(shù)量比仍是實(shí)施動(dòng)態(tài)評(píng)估的最大阻礙。如何既保證動(dòng)態(tài)評(píng)估的實(shí)施效果和正常教學(xué)進(jìn)度，又能不消耗教師過多的時(shí)間和精力已逐漸成為學(xué)界關(guān)注的話題。將先進(jìn)數(shù)字信息科技與動(dòng)態(tài)評(píng)估相結(jié)合已成為備選解決方案。

　　4.1 移動(dòng)動(dòng)態(tài)評(píng)估

　　移動(dòng)動(dòng)態(tài)評(píng)估(mobile-based dynamic assessment)概念源于移動(dòng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)和動(dòng)態(tài)評(píng)估概念，學(xué)與評(píng)的融合旨在最大程度開發(fā)學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)(Rezaee et al.， 2019)，移動(dòng)動(dòng)態(tài)評(píng)估的顯著特征是移動(dòng)終端交流互動(dòng)軟件的使用。Rezaee 等(2019)研究了在口語(yǔ)動(dòng)態(tài)評(píng)估中使用移動(dòng)設(shè)備輔助的影響，研究中被試使用 Whats App 軟件(在電腦和手機(jī)上都可下載且運(yùn)行穩(wěn)定，其功能類似于中國(guó)的微信)，被試需在此軟件上完成五項(xiàng)口語(yǔ)任務(wù)。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，使用軟件的小組后測(cè)表現(xiàn)明顯優(yōu)于控制組，這證實(shí)了移動(dòng)動(dòng)態(tài)評(píng)估在口語(yǔ)教學(xué)中的有效性。Andujar(2020)同樣使用 Whats App 工具探索了移動(dòng)動(dòng)態(tài)評(píng)估對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平影響，研究者進(jìn)行了五個(gè)月的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)組同時(shí)采用交際教學(xué)法和互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估，課后每位學(xué)生在 Whats App 小組聊天室中提問至少一個(gè)問題來(lái)保證互動(dòng)的連續(xù)性，教師基于提示清單提供反饋。實(shí)驗(yàn)組學(xué)生能更多地對(duì)自己的表現(xiàn)進(jìn)行反思，需要的提示和語(yǔ)言解釋也越來(lái)越少。此方式可以加強(qiáng)教師與學(xué)生間的互動(dòng)，也可促使學(xué)生更好利用課后時(shí)間。移動(dòng)動(dòng)態(tài)評(píng)估是一種線上評(píng)估方式，操作便利，實(shí)用性強(qiáng)是其優(yōu)勢(shì)。

　　4.2 計(jì)算機(jī)動(dòng)態(tài)評(píng)估

　　與移動(dòng)動(dòng)態(tài)評(píng)估相比，計(jì)算機(jī)動(dòng)態(tài)評(píng)估(computerized dynamic assessment，CDA)研究出現(xiàn)更早且更多。早期研究更多關(guān)注計(jì)算機(jī)動(dòng)態(tài)評(píng)估對(duì)學(xué)生能力提升的有效性和可操作性(Poehner & Lantolf，2013;Poehner et al.，2015)，后期研究更多關(guān)注將計(jì)算機(jī)動(dòng)態(tài)評(píng)估與動(dòng)態(tài)評(píng)估其他方面的結(jié)合與對(duì)比。Delvand 和 Heidar(2020)通過研究 80 名伊朗中等水平語(yǔ)言學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)，計(jì)算機(jī)輔助下的小組動(dòng)態(tài)評(píng)估對(duì)擁有較高自我效能感的學(xué)生聽力理解能力有更大積極影響。Ahmadi 和 Besharati(2018)對(duì)比面對(duì)面方式互動(dòng)與基于電腦互動(dòng)對(duì)學(xué)生寫作水平提升的影響，發(fā)現(xiàn)二者相結(jié)合效果最好。Heidar 和 Afghari(2015)研究 Web 2.0 技術(shù)研究動(dòng)態(tài)評(píng)估在計(jì)算機(jī)同步交流中對(duì)中級(jí)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者聽力理解能力和社會(huì)認(rèn)知發(fā)展的影響，實(shí)驗(yàn)組參與了為期七周的動(dòng)態(tài)評(píng)估，結(jié)果表明通過在最近發(fā)展區(qū)的交互動(dòng)態(tài)評(píng)估，在計(jì)算機(jī)媒介下，教師不僅可以診斷學(xué)習(xí)者聽力的實(shí)際水平，而且可以評(píng)估其聽力潛在發(fā)展水平。 Callicott 等(2020)對(duì)整個(gè)課堂動(dòng)態(tài)評(píng)估環(huán)節(jié)進(jìn)行了錄像，既可幫助教師在課后反復(fù)觀察學(xué)生的反應(yīng)和自己當(dāng)時(shí)的調(diào)節(jié)策略，以便改進(jìn)和調(diào)整;也能節(jié)省教師記錄時(shí)間，提高教學(xué)效率。

　　綜上所述，眾多研究證實(shí)了科技工具輔助動(dòng)態(tài)評(píng)估對(duì)學(xué)生外語(yǔ)能力具有積極影響，先進(jìn)的技術(shù)手段也會(huì)對(duì)課堂動(dòng)態(tài)評(píng)估發(fā)揮積極作用。然而，樣本數(shù)量、調(diào)節(jié)時(shí)間、流程設(shè)計(jì)和教師對(duì)科技工具的熟悉程度仍是重要變量，采用何種科技輔助動(dòng)態(tài)評(píng)估的形式，或者說移動(dòng)與計(jì)算機(jī)動(dòng)態(tài)評(píng)估如何與線下動(dòng)態(tài)評(píng)估結(jié)合以發(fā)揮最大的優(yōu)勢(shì)和效果，仍有待進(jìn)一步研究。

　　5 動(dòng)態(tài)評(píng)估教師培訓(xùn)

　　動(dòng)態(tài)評(píng)估中教師的作用是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤并自我糾正，教師是重要調(diào)節(jié)者，因此，教師的動(dòng)態(tài)評(píng)估素養(yǎng)對(duì)評(píng)估效果起著極為重要的作用。教師對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)估培訓(xùn)的態(tài)度及教師在實(shí)施動(dòng)態(tài)評(píng)估中存在的問題也是研究重點(diǎn)。鑒于動(dòng)態(tài)評(píng)估的實(shí)施具有偶然性和漸進(jìn)性特征(Aljaafreh & Lantolf，1994)，在課堂互動(dòng)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié)具有挑戰(zhàn)性。教師必須對(duì)眾多學(xué)習(xí)者當(dāng)前水平進(jìn)行推斷，提供調(diào)節(jié)并即時(shí)評(píng)估學(xué)生對(duì)調(diào)節(jié)的反應(yīng)。盡管若干研究探討了教師利用動(dòng)態(tài)評(píng)估調(diào)節(jié)和跟蹤學(xué)生學(xué)習(xí)(Lantolf & Poehner，2011;Davin，2013)，但是培訓(xùn)教師使用動(dòng)態(tài)評(píng)估進(jìn)行教學(xué)的相關(guān)研究很少。Davin 論證了教師動(dòng)態(tài)評(píng)估培訓(xùn)的重要性，探討了在動(dòng)態(tài)評(píng)估課程培訓(xùn)前后外語(yǔ)教師在動(dòng)態(tài)評(píng)估中使用調(diào)節(jié)話語(yǔ)的變化情況(Davin，2016;Davin et al.，2017)。研究發(fā)現(xiàn)在動(dòng)態(tài)評(píng)估課程培訓(xùn)后，教師使用提示詞的數(shù)量增多，直接糾正的次數(shù)減少。McNeil(2018)研究了在職教師在參加兩輪計(jì)算機(jī)輔助動(dòng)態(tài)評(píng)估培訓(xùn)課程時(shí)所面臨的問題和挑戰(zhàn)，并通過反思日志、課堂筆記對(duì)被試所遇到的問題進(jìn)行分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師最大的困難是對(duì)提示等級(jí)的把握。而在第二輪培訓(xùn)后，教師對(duì)整個(gè)課堂的把控能力顯著增強(qiáng)。

　　在外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域，教師的動(dòng)態(tài)評(píng)估培訓(xùn)對(duì)整個(gè)課堂效果至關(guān)重要，但教師接受動(dòng)態(tài)評(píng)估培訓(xùn)的機(jī)會(huì)卻少之又少，這對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)估研究的開展是一大阻力。動(dòng)態(tài)評(píng)估過程中教師也會(huì)遇到一些挑戰(zhàn)，如對(duì)提示等級(jí)和難度的把握以及對(duì)互動(dòng)方式變化的感知和控制。筆者認(rèn)為，引進(jìn)專業(yè)培訓(xùn)人員，完善培訓(xùn)內(nèi)容，保障培訓(xùn)時(shí)長(zhǎng)，解決實(shí)際操作問題等是影響動(dòng)態(tài)評(píng)估教師培訓(xùn)成功與否的重要因素，同時(shí)培訓(xùn)過程中教師的認(rèn)知心理和情緒變化也需要進(jìn)一步關(guān)注。

　　四、反思與展望

　　通過對(duì)近二十年文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，國(guó)外動(dòng)態(tài)評(píng)估研究在研究視角上呈現(xiàn)多維化特征，涉及動(dòng)態(tài)評(píng)估本體理論構(gòu)建與創(chuàng)新應(yīng)用、高科技的輔助以及相關(guān)教師培訓(xùn)等多維領(lǐng)域，早已突破對(duì)不同外語(yǔ)技能研究主題(劉媛媛、曲鑫，2020)的關(guān)注，這使得研究方法與范式也更加多元化。除部分研究以傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)法深耕不同技能、不同模式的動(dòng)態(tài)評(píng)估效果外，更多研究正在運(yùn)用混合法關(guān)注互動(dòng)式與干預(yù)式及其他教學(xué)模式的對(duì)比與融合，多模態(tài)法的運(yùn)用及線上動(dòng)態(tài)評(píng)估也逐漸成為關(guān)注的焦點(diǎn)。研究對(duì)象也從評(píng)估的受眾群體(學(xué)生)過渡到實(shí)施群體(教師)，培訓(xùn)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及評(píng)估質(zhì)量受到重視。研究對(duì)象的情緒因素及認(rèn)知、元認(rèn)知策略等非語(yǔ)言因素受到更多關(guān)注。理論研究呈現(xiàn)以問題為導(dǎo)向和跨領(lǐng)域的發(fā)展趨勢(shì)，如小組動(dòng)態(tài)評(píng)估的共時(shí)型和累積型框架(Poehner，2009)因?qū)嶋H調(diào)節(jié)方式差異而產(chǎn)生。情緒型動(dòng)態(tài)評(píng)估(emotionalized dynamic assessment)理論(Abdolrezapour，2017)則與個(gè)體發(fā)展的情商理論(Goleman， 1995)密切相關(guān)。國(guó)外動(dòng)態(tài)評(píng)估的研究視角、方法范式與理論的演進(jìn)特征可為我國(guó)外語(yǔ)教育的發(fā)展提供參考。

　　結(jié)合國(guó)內(nèi)動(dòng)態(tài)評(píng)估研究現(xiàn)狀及中國(guó)外語(yǔ)教育教學(xué)環(huán)境，未來(lái)我國(guó)動(dòng)態(tài)評(píng)估研究可重點(diǎn)圍繞以下視角展開：干預(yù)式、互動(dòng)式小組動(dòng)態(tài)評(píng)估教學(xué)效果驗(yàn)證與比較研究，互動(dòng)式與干預(yù)式融合型動(dòng)態(tài)評(píng)估模型構(gòu)建研究，動(dòng)態(tài)評(píng)估效果影響因素研究，動(dòng)態(tài)評(píng)估中教師、學(xué)生態(tài)度與情緒變化研究，不同動(dòng)態(tài)評(píng)估方式間、動(dòng)態(tài)評(píng)估與其他教學(xué)或評(píng)估方式間的比較研究，計(jì)算機(jī)輔助動(dòng)態(tài)評(píng)估與人工動(dòng)態(tài)評(píng)估效果比較研究，計(jì)算機(jī)輔助聽力動(dòng)態(tài)評(píng)估研究，教師培訓(xùn)中調(diào)節(jié)話語(yǔ)變化研究、提示語(yǔ)等級(jí)變化研究。另外，仍有以下需深入探討的問題：調(diào)節(jié)策略的使用，動(dòng)態(tài)評(píng)估在詞匯、語(yǔ)法、翻譯等方面的研究，互動(dòng)式與干預(yù)式動(dòng)態(tài)評(píng)估的融合方式研究，線上與線下混合式動(dòng)態(tài)評(píng)估效果研究，動(dòng)態(tài)評(píng)估的效度(劉媛媛、曲鑫，2020)，動(dòng)態(tài)評(píng)估的反撥研究(Ahmadi & Jafari，2017)等。另外應(yīng)通過科技輔助工具、同伴調(diào)節(jié)以及英語(yǔ)母語(yǔ)者的幫助等多元手段，逐步解決制約動(dòng)態(tài)評(píng)估應(yīng)用的教師工作量較大的實(shí)際問題。總而言之，動(dòng)態(tài)評(píng)估的效果雖已被廣泛證實(shí)，但教師的調(diào)節(jié)與互動(dòng)質(zhì)量、動(dòng)態(tài)評(píng)估的課堂優(yōu)化設(shè)計(jì)以及實(shí)現(xiàn)以評(píng)促學(xué)的教育教學(xué)目的將始終是動(dòng)態(tài)評(píng)估研究的重點(diǎn)。