幼兒教師論文發表論如何加強幼兒教師的管理制

　　論文摘要：正是由于理性與非理性的“聯姻”而促進了個體的完整發展。因此，在存在主義哲學家的視野中，不管是基爾凱格爾的“宗教的人”，還是尼采的“無神的人”，不管是海德格爾的“本真的人”，還是薩特的“自由的人”，歸根結底都是具有非理性的人。因此，缺乏非理性的人是片面的、不完全的人，而“本真的人”則是理性與非理性的統一體，也只有這樣的人，才是具體的、現實的、活生生的人。

　　近幾年來，由于各種機會結識到了幾位很有教學激情的“非理性”教師，這讓我對教師的教學形象有了更為深刻的認識，深深地感受到“非理性”教學品格的魅力。其實，很早以前就有學者專門論述過教師的“非理性”教學品格。早在19世紀，德國教育家第斯多惠在其名著《德國教師教育指南》一書中曾指出：“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。而沒有興奮的情緒怎么能激勵人，沒有主動性怎么能喚醒沉睡的人，沒有生氣勃勃的精神怎么能鼓舞人。”這段話就是對教師“非理性”教學品格的最好注解。

　　要使教育活動煥發生命活力，要讓教育點燃幼兒的學習熱情，教師的“非理性”教學品格，特別是情感投入顯然是十分重要的。年近九旬的北大哲學系教授張世英老先生曾概括了三種情理關系：一是“理”在“情”上，“理”獨自式地建立起來，壓制“情”：二是“理”在“情”外，“理”不管“情”，“情”不屬于教育的內容：三是“理”在“情”中，“理”是通過情感溝通建立起來的，“情”統一于“理”。在充滿激情的教育活動中，教師往往能做到“理”在“情”中，有吸引力的課堂必然要融入教師自身的情感、思想與智慧。

　　然而，在相當長的一段時間里，我們是忽視“非理性”的，或者說不重視教師的情感投入。如果大家看過張元導演拍攝的影片《看上去很美》，一定會對劇中幼兒園教師的形象留下深刻印象。片中的幼兒園教師雖然盡心盡職，但惟獨缺少了一種情感的投入與對幼兒生命活力的激揚。

　　人們常常認為教師必須是嚴肅認真、嚴謹睿智、有條理的人，因為教師這一職業要求其必須有較強的理性，這是教育好幼兒的前提。但同時我們也要看到，教師同樣也應是一個熱情、和藹、有愛心、充滿激情、活潑開朗的人，這是教師“非理性”的一面。如果我們談到教師時，完全摒棄“非理性”，使得“非理性”在師生交往中處從屬地位，或者被排斥在外的缺失地位，那就會導致教師與幼兒之間良好情感溝通的缺失，使得課堂缺乏生命活力。

　　在煥發生命活力的師生交往中，教師常常會問自己：“你能否從幼兒的眼睛里讀出愿望?你能否用不同的語言方式使幼兒感到被關注?你能否讓幼兒覺得你的精神脈搏與他們一起跳動?”那么，“非理性”的教師應該是怎樣的教師呢?

　　“非理性”的教師是情感投入的教師

　　人是理性與非理性的統一，理性因素和非理性因素共同造就了人的認知，每個人的思維方法、認知模式無不帶有他特定的理性與非理性的組合與集合效果。人的內心世界是由理性和非理性交相作用構成的多重奏鳴，絕不是用一種筆調去描繪的圖畫。同樣，教師在與幼兒交往時也需要合理、適宜地展現自身的非理性，即在理性調控與指引下適度張揚的非理性。對中小學教師來說如此，對幼兒園教師來說，非理性在師生交往中的參與更為重要，這是由幼兒心理發展的年齡特征所決定的，他們更需要教師以非理性的方式給予關愛與親撫。

　　如果我們只強調理性，而忽視非理性會產生怎樣的結果?我們可以從斯威夫特的經典童話《格列佛游記》中找到相關答案。格列佛來到一個叫拉普特的飛島上，它是一個飄浮在空中的島，被一塊巨大的磁石所牽引和驅動。島上的居民非常理性，但卻是理性有余而非理性嚴重不足，他們做事合乎理性規范，但往往造成不切實際的后果。在島上用餐時，格利佛發現端上來的食物全都被切成各種幾何形狀。當一個裁縫開始替格列佛量體準備縫制衣服時，裁縫使用了六分儀、象限儀以及別的科學儀器來測量，然后卻帶回來一套很不合身的衣服，幾何學顯然無法提供精確測量人體的工具。由這則童話我們可以看出，理性是不可能完全取代非理性的。事實上，正是由于理性與非理性的“聯姻”而促進了個體的完整發展。因此，在存在主義哲學家的視野中，不管是基爾凱格爾的“宗教的人”，還是尼采的“無神的人”，不管是海德格爾的“本真的人”，還是薩特的“自由的人”，歸根結底都是具有非理性的人。因此，缺乏非理性的人是片面的、不完全的人，而“本真的人”則是理性與非理性的統一體，也只有這樣的人，才是具體的、現實的、活生生的人。

　　開學初，我們班里來了一位名叫佳蕾的小女孩。兩個星期過去了，她的個性特點也漸漸顯現出來：文靜，愛干凈，很少和其他小朋友說話，別人活動時她就靜靜地站在一邊。這樣的孩子雖然很省心，卻不容易接近。

　　有一次，我抱她坐在我腿上，夸獎她能干，會看書，還會講故事。她聽了，兩眼望著我，很乖的樣子。我湊到她耳邊，輕聲地問她：“你知道老師最喜歡哪個小朋友嗎?”她搖搖頭。我又問她：“你覺得老師喜不喜歡你?”她好半天才小聲說不知道。我悄悄告訴她：“老師其實最喜歡你，因為你講衛生，懂禮貌，還會看書，講故事。”聽到這句話，佳蕾的臉上浮現出燦爛的微笑。

　　一個學期過去了，佳蕾有了很大變化，她喜歡笑，喜歡和大家一起玩，喜歡告訴老師很多事情，喜歡舉手回答問題，她很自豪地告訴過媽媽，老師最喜歡她。的確，每個孩子都是我最喜歡的，每個孩子對此都深信不疑。因為曾經有那么一天，他們的老師悄悄地對他們這樣說過。

　　愛幼兒是每個教師發自內心的心聲，但有的教師為了保持為人師表的“職業形象”和“尊嚴”，不愿放下教師的“架子”。在他們眼中，嚴肅遠比溫馨、和諧更為重要，他們寧可與幼兒保持一定的距離，他們認為如果與幼兒太親密，“小孩子會不聽你的話”。還有的教師曾經告訴我，他們引以為豪的教育心得，“在小班孩子剛入園時一定要對他們兇一些，否則以后就不好帶了”。教師非理性的缺失，加之理性的過度濫用，往往會造成師生關系的緊張、對峙與沖突。上面這個案例中的教師起初很少告訴幼兒自己非常喜歡他們，但當有一天，她將心里喜歡他們的情感告訴幼兒時，卻對幼兒產生了積極的影響。教師從中也明白了“我最喜歡你”這句話所具有的豐富內涵與教育價值。當教師向幼兒真誠地表露出自己的所思所想，表達自己的真情實感，幼兒就會發現：原來教師是一個富有情感的“大朋友”。

　　“非理性”的教師是“非對象性”的教師

　　“非對象性”是一種生活的眼光、生活的態度、生活的實踐，是一種不帶功利目的投入激情與生命的教育實踐方式。我們所熟悉的教育目標、教育內容、教育方法、教育策略等均是科學體系范疇下的產物，它們在總體上是有用的，但對于生活世界中的教育卻未必始終是有效的。所以，湖南師范大學的劉鐵芳老師說：“3～5年的教師靠教育的技術，5～8年的教師靠經驗，10年的教師靠藝術，10～15年的教師靠哲學，15～20年的教師靠宗教情懷。”而進入藝術、哲學、宗教情懷境界的教師一定不是受“對象性”控制的教師，而是走向“非對象性”自由王國的教師。

　　因此，教育有兩種世界，一種是充滿“對象性”眼光的、科學的、理性的、邏輯性的成人世界，另一種則是具有童話精神的“非對象性”的幼兒世界，如教師與幼兒一起玩“老鷹抓小雞”“老狼幾點了”等游戲時的忘我投入。雖然教師經歷過童年生活，也是從小孩逐漸長大的，也會有童年時代的美好回憶，但卻可能會遺忘充滿童趣的第二世界。因此，只有當教師擁有了“非對象性”的眼光，他們的教學激情才能被充分點燃，而“對象性”的教師是難以進入幼兒的內心世界的。

　　“非理性”的教師是幸福的教師

　　幼兒園教師的工作非常辛苦、勞累，我們在2003年的一項問卷調查中發現，70%以上的一線教師認為自己工作壓力大、辛勞、精神負擔重，有些教師甚至抱怨，“我已經快精疲力竭了，我感到精力憔悴”。但當問及教師對于這份職業有什么體會時，絕大多教師又說自己感到很快樂、很幸福。這種“矛盾”現象與德國詩人荷爾德林在詩中描述的情形是頗為一致的，“人，充滿勞績，然而卻詩意地棲居在這片大地上”。既然是非常辛勞的，但為什么又是詩意、快樂地棲居在大地上呢?我們認為，教師的日常工作是辛苦的、瑣碎的，但他們卻始終棲居在這片“大地”上——幼兒園的教育現場，從中獲得種種豐富的閱歷與幸福體驗，因而他們又是快樂的、充滿詩意的幸福收獲者。正因此，對于教師來說，“教育不是犧牲而是享受，不是重復而是創造，不是謀生的手段而是生活本身”。在訪談中，我們也多次被教師們的心聲所感動：

　　“和孩子們在一起給我帶來的最大收獲便是快樂。是孩子們讓我保持一種青春的心態，讓我時刻都充滿著微笑，這是我人生中一筆巨大的財富。”

　　“有一次，我非常疲憊，孩子們看到了，互相小聲嘀咕，小聲點講話，別吵到老師。孩子們那樣關心我，讓我感到從未有過的欣慰、快樂與知足，我再也不把累當成一件事了，非常愉悅地和孩子們交流起來。”

　　“有時候孩子的一句話讓老師感到心里暖暖的，如老師在給幼兒削水果時，孩子說，老師小心點，別傷了手，不然流血了，多疼啊!”

　　當教師以非理性的方式投入教育活動時，他們會發現自己的整個生命、情感都融入其中，這時的教育就不只是教師的一項職業任務，一種簡單的使命，而是他們與幼兒共同建構的教育生活的一部分。