大眾化視域下的中國高等教育研究成就、缺憾與反思

　　摘要： 20年來，中國高等教育大眾化推動了中國高等教育研究的大發展：研究成果增長迅猛，研究隊伍擴充迅速，研究主題多樣化趨勢基本形成，研究方法多元化格局初現端倪。但高等教育大眾化并未從根本上推動中國高等教育研究全面轉型升級：學科建設停滯不前，制度建設喜憂參半，能力建設差強人意，其根源在于作為政府行為的高等教育大眾化難以形成推動高等教育研究變革的建構性力量，中國高等教育研究對于突如其來的高等教育大眾化準備不足，其后的相關建設也沒有跟上高等教育大眾化的節奏。未來，中國高等教育研究要轉向以“內涵式發展”為主的道路，以期為普及化時代中國高等教育強國建設提供更有力的支持。

　　本文源自大學教育科學 2020年6期《大學教育科學》是經中華人民共和國新聞出版總署[新出版(2002)936號]文件批準，由原1984年創刊的《機械工業高教研究》更名的高等教育類學術研究期刊，現已成為全國中文核心期刊、中文社會科學索引目錄(CSSCI)來源期刊(2014-2015年)，也是《中國學術期刊(光盤版)》和《中國期刊網》的期刊源，曾榮獲首屆《CAJ-CD規范》執行優秀期刊獎。她還是《中國核心期刊數據庫》收錄期刊，在"萬方數據—數字化期刊群"全文上網。《大學教育科學》堅持理論探討與應用研究相結合，為高等教育的改革與發展服務，為教育科學的繁榮服務。

　　關鍵詞：高等教育大眾化;中國高等教育研究;成就;缺憾;反思

　　一、引言

　　起步于世紀之交的高等教育大眾化是“我國高等教育的歷史性跨越”，是“中國教育發展史上的重要里程碑”[1]。20年來，伴隨著高等教育大眾化進程，中國高等教育事業發生了翻天覆地的變化，高等教育規模躍居世界第一，高等教育發展與改革各項成就舉世矚目。

　　馬丁·特羅認為，當高等教育的毛入學率達到15%這個區間的時候，“高等教育的全部活動都要發生變化”[2]。他還就高等教育觀念、功能、管理、課程等10個方面所發生的質的變化進行了專門闡述。這10個方面并沒有涉及到高等教育研究[3]。馬丁·特羅的“疏忽”，為我們探討高等教育大眾化與高等教育研究的關系提供了機會。

　　作為一個具有鮮明實踐性、應用性特征的研究領域，高等教育研究與高等教育事業理應呈現同頻共振的關系。然而，我們至今并沒有看到關于高等教育大眾化影響中國高等教育研究的相關文獻，兩者的關系似乎不言自明，但實際情況或許比我們想象的更復雜。本文結合中國高等教育研究的歷史及相關數據的梳理，系統分析和反思高等教育大眾化對中國高等教育研究的影響，以期加深學術界對這一論題的認識。

　　二、成就

　　20世紀70年代末，中國高等教育研究伴隨著改革開放的腳步應運而生。1984年，高等教育學科正式創建。此后，中國高等教育研究進入快速發展的軌道，呈現出蓬勃發展的勢頭。到90年代中期，中國高等教育研究的規模(研究機構、人員、刊物、成果等)攀升至世界第一，中國因此被國外高等教育研究界譽為“高等教育研究大國”。

　　世紀之交的中國高等教育大眾化，進一步推動了中國高等教育研究的大發展，延續了自20世紀80年代以來中國高等教育研究的快速擴張態勢。

　　(一)研究成果增長迅猛

　　規模和數量擴張是高等教育大眾化的顯著特征，也是大眾化背景下高等教育研究的顯著特征。從中國高等教育研究成果看，20年來無論是論文數還是課題數都得到了極為迅猛的增長。

　　我們通過中國知網的檢索發現①，1980～1999年，收入社會科學II輯——高等教育的論文總數為35.1萬篇，年均1.8萬篇。而2000～2019年，這一數據達到219.9萬篇，年均達到11萬篇，增幅超過526.5%。如果把近20年再細分為兩個十年的話，則發現高等教育論文數繼續呈現急速增長的態勢。2000～2009年為68.5萬篇，而2010～2019年達到151.4萬篇，增幅達到121.0%。

　　通過中國知網對“高等教育”“高等學校”“大學”“大學生”四個詞進行“篇名”檢索，也能看到高等教育論文的迅速增長。為了檢索的準確性，我們仍然把檢索范圍限定在社會科學II輯——高等教育類。經過檢索，我們發現包含上述四詞篇名的論文，1980～1999年分別為1 0277、3 780、34 536、11 159篇，2000～2019年分別達到54 533、12 520、445 057、221 375篇，增幅分別達到430.6%、231.2%、1188.7%、1183.8%。

　　如果從代表高等教育研究專業水平的角度看，大眾化后的高等教育研究成果也呈現顯著的增幅。為此，我們又選擇了兩個觀測指標。

　　一是核心期刊高等教育研究發文數量。我們通過中國知網的檢索發現：1980～1999年，全國中文核心期刊高等教育論文為2.1萬篇;2000～2019年，這一數據達到20.7萬篇，增幅為885.7%。

　　二是全國教育科學規劃課題中高等教育課題的數量。據統計，全國教育科學“六五”規劃課題中，高等教育課題還只有11項，后來才逐步增加。高等教育大眾化前的“六五”至“九五”規劃課題中，高等教育課題總數為308項，而大眾化后的“十五”至“十三五”規劃課題中，高等教育課題總數已經達到3 257項，增幅達到957.5%。

　　(二)研究隊伍擴充迅速

　　1998年，中國高等教育學學科創始人潘懋元發文列舉了當時全國的高等教育研究機構和隊伍的數據：“高等教育研究機構，僅就全日制普通高等學校所設的，不完全統計約700所，加上成人高等學校和各省、各行業所設的，約800所。”“高等教育專職研究人員約3 000名，兼職研究人員數以萬計。”[4]從21世紀開始，高等教育大眾化推動了高等學校的大幅增加，高等學校的數量從1999年的1 942所增長到2019年的2 688所，其中相當一部分新建高校都設立了高等教育研究機構，使高等教育研究人員數量有了較大增加。我們通過知網對高等教育論文作者的單位進行模糊檢索(檢索詞分別是高等教育、高教、教育學院、教育科學、教育研究)，剔除重復以及有關學校、專業、學科介紹的論文后，發現1999年發表高等教育論文的專職研究人員(包括研究生)為993人，兼職研究人員30 568人;而2019年，這一數據分別達到5 371人、162 194人，增幅分別達到440.9%、430.6%。研究隊伍的增幅與研究成果的增幅呈現正相關，這在很大程度上證明這樣的一個邏輯：高等教育規模的擴大，導致了高等教育研究隊伍數量的擴充，進而推動了高等教育研究成果數量的擴充。

　　這里值得一說的是，大眾化后高等教育學研究生教育的快速發展。據統計，1998年全國高等教育學僅有博士點4個、碩士點23個，在校生不足200人。21世紀以來，高等教育大眾化推動了研究生教育的大發展，高等教育學的博士點和碩士點在各地不斷創建。到2003年底，全國高等教育學博士點就達到10個，在讀博士生達到170多人;全國高等教育學碩士點達到56個，在讀碩士生超過1 000人[5](p295-300)。到2015年，全國高等教育研究機構設博士點35個、碩士點103個[6]。通過中國知網碩博論文數據庫，我們可以看到大眾化后高等教育學研究生教育的發展：2000～2019年，被收入該庫的高等教育學學位論文達到7 135篇。一大批經過高等教育學專門訓練的博士、碩士成為高等教育學科建設的新生力量，為高等教育專業研究提供源源不斷的動力。

　　(三)研究主題多樣化趨勢基本形成

　　為了觀測大眾化前后中國高等教育研究主題的變化，我們利用中國知網的高級檢索功能對“高等教育”“高等學校”“大學”“大學生”四個關鍵詞進行“篇名”檢索(檢索范圍限定在社會科學II輯——高等教育類)，通過文獻可視化處理發現，1980～1999年，中國高等教育研究界的熱點主題是：市場經濟(13.9%)、社會主義(10.0%)、當代大學生(8.9%)、大學畢業生(7.62%)、高等教育改革(5.8%)、思想政治工作(4.5%)、知識經濟(4.6%)、社會主義現代化建設(3.2%)、高等教育事業(3.0%)、素質教育(2.76%)等。2000～2019年，伴隨著高等教育大眾化進程，高等教育研究的熱點發生了明顯變化，思想政治教育(25.6%)位居第一，當代大學生(10.9%)、大學畢業生(6.3%)、素質教育(2.1%)等主題的比例也相應地發生了變化，并增加了大學生就業(5.5%)、社會主義核心價值觀(3.0%)、大學生創業(2.8%)、創業教育(2.6%)、人才培養(2.3%)、教學改革(2.2%)、創新能力(2.0%)等多個新的研究主題。

　　如果從代表高等教育研究專業水平的角度看，大眾化后的高等教育研究領域也有明顯變化。高等教育大眾化前，高校教學與管理等相對微觀層面的研究占據高等教育研究的主導地位。根據陳學飛主編的《中國高教研究50年(1949～1999)》一書中對1978～1998年高等教育研究領域著作數量的統計發現，有關高等學校課程與教學、德育、管理等涉及高等教育微觀領域的著作比例高達83%，而有關高等教育改革與發展、經濟與財政等宏觀領域的著作比例僅為27%[5](p309)。高等教育大眾化后，高等教育體制、機制、結構等宏觀問題受到更多學者的重視，高等教育研究呈現宏觀與微觀研究并舉的局面。

　　我們利用1980～2019年《高等教育研究》的大樣本數據來進行分析發現：高等教育大眾化前，高等教育研究中課程與教學(23%)、高校內部管理(12%)等微觀研究領域所占比較大，而高等教育體制與結構(9.5%)、高等教育基本理論(10%)等宏觀問題比例較小;高等教育大眾化后，高等教育研究的重點發生了顯著變化，主要圍繞高等教育體制與結構(23%)、高等教育基本理論(13%)、課程與教學(13%)、國際與比較高等教育(13%)、高校內部管理(13%)等多個主題進行探究，高等教育研究已不再偏重某些研究領域，而是致力于宏觀研究與微觀研究的雙翼齊飛。

　　值得注意的是，高等教育大眾化催生了一系列與大眾化直接相關的課題研究，高等教育質量保障、大學生就業、現代大學治理、高等教育運行機制等課題日益受到關注，極大地擴展了高等教育研究領域。以大學生就業為例，在中國知網通過“大學生”和“就業”兩個篇名進行復合檢索發現，1980～1999年的相關論文為134篇，而2000～2019年的相關論文達到23 597篇，增幅達到175.1倍。

　　(四)研究方法多元化格局初現端倪

　　涂爾干指出：“一門學科如欲發展成一個合乎科學的學術，必須有科學的研究方法。”[7]同樣，一門學科的進步集中地反映在該學科的方法變化上。眾所周知，思辨方法長期占據著中國高等教育研究的主導地位，而我們采取的思辨還主要是基于個人經驗的感悟性思辨，不能構成嚴格意義的科學方法。高等教育大眾化后，高等教育系統不斷擴大，高等教育制度和結構趨于復雜和多元，高等教育與其他社會子系統關系更為密切，高等教育問題往往需要通過多個維度、多種方法、多種范式進行深入、系統的研究，這直接推動了中國高等教育研究界“方法意識”的覺醒，高等教育研究方法多元化格局初現端倪。

　　一是多學科研究方法受到廣泛倡導。從國際經驗看，高等教育多學科研究方法的形成正是受到高等教育大眾化的推動。二十世紀五六十年代，由于高等教育規模的擴張，西方高等教育研究界發現“高等教育各方面的問題是如此之多，又如此多樣化，任何一位作者都難以孤軍作戰”[8]。于是，西方高等教育研究者們開始求助于多學科的理論與方法，由此掀起了一股多學科研究的浪潮。21世紀以來，多學科研究方法在中國高等教育研究界的廣泛倡導，不僅受到西方研究范式的啟發，更是受到中國高等教育大眾化的推動。2001年，潘懋元在他主編的《多學科觀點的高等教育研究》一書中就明確地提出：“多學科研究方法可能就是高等教育學的獨特方法。”[9]

　　本文第一作者曾對1980～2012年《高等教育研究》論文的引文進行定量分析，發現21世紀以來高等教育研究論文的引文中普通教育學的比例從20世紀90年代的30%下降到22%，而“隨著多學科研究范式受到重視，教育學之外的其他學科的知識和方法受到更多高等教育研究學者的青睞，社會學和哲學的比例分別達到7.79%和7.09%，經濟學、歷史學、政治學、管理學等學科的比例也比90年代有了提高”[10](p109-114)。

　　不過，多學科研究目前還處于倡導階段，“不同的學科只是針對自己關注的高等教育問題各自進行研究，缺乏多學科的協同研究”[10](p122)，特別是對中國高等教育研究方法論的改造效果還有待觀察。

　　二是實證研究方法受到空前重視。自中國高等教育大眾化啟動以來，實證研究方法開始受到越來越多學者的重視，運用實證研究的成果不斷增加，實證方法的使用也趨于規范。2017年1月，《教育實證研究華東師范大學行動宣言》的發布，更是將實證研究的意義推向一個新的高度。

　　為了探討大眾化前后中國高等教育實證研究的應用狀況，我們以《高等教育研究》1980～2019年所刊發的論文為樣本，對其所采用的研究方法進行統計分析：大眾化前，《高等教育研究》刊發的2 009篇文章中，僅有88篇為實證性文章，占比僅4.4%，思辨研究則高達95.6%，并且，根據SPASS卡方檢驗的結果表明，1980～1999年之間《高等教育研究》發表的學術論文所采用的實證方法沒有顯著差異(χ2=20.73，P=0.29);大眾化后，《高等教育研究》刊發的3 602篇中，有743篇為實證論文，占比達20.6%，思辨研究比例為79.4%，同樣，卡方檢驗結果顯示，2000～2019年之間《高等教育研究》發表的學術論文所采用的實證方法發生了顯著變化(χ2=148.50，P=0.00)。

　　同時，高等教育大眾化后，實證研究方法的層次也有了很大的提升：大眾化前，《高等教育研究》發表的定量研究論文中采用描述性統計分析、方差分析、相關分析等初階統計方法的比例都較高，比例為83.0%，而采用回歸分析、路徑分析、結構方程模型、社會網絡分析、分層線性模型等中高階統計方法的比例比較低，分別為15.3%和1.7%;大眾化后，中高階統計方法的比例顯著提升，二者合計為57.3%，超過了初階統計方法42.7%的比例。

　　三是一些新的研究方法被引入高等教育研究領域。高等教育大眾化前，高等教育研究一般采用文獻法、調查法、比較法、統計法等常規教育研究方法。但我們通過知網的檢索發現，大眾化后的2000～2019年間，行動研究法(668篇)、內容分析法(405篇)、人種志研究法(318篇)、文本分析法(199篇)、田野調查法(176篇)、案例分析法(160篇)、話語分析法(122篇)、德爾菲法(68篇)、引文分析法(62篇)、解釋結構模型法(39篇)等幾十種過去不常用的研究方法受到中國高等教育研究者的重視。

　　三、缺憾

　　從上述論述看，高等教育大眾化推動了中國高等教育研究的大發展，特別是隨著高等教育研究規模急劇擴大，中國成了名副其實的高等教育研究大國。但從20年來中國高等教育研究發展的總體情況看，除了研究方法的變革外，高等教育研究的發展更多是量的擴充，而不是質的改變。毋庸諱言，高等教育大眾化并未從根本上推動中國高等教育研究全面轉型升級。

　　(一)學科建設停滯不前

　　雖然中國高等教育研究的起步晚于西方，但中國創建了“高等教育學”，從而使得中國高等教育研究有了鮮明的學科指向。從二十世紀八九十年代的情況看，中國高等教育研究沿著學科建設和問題研究兩條軌道蓬勃展開，形成了兩條軌道相互促進、相得益彰的繁榮局面。特別是1993年成立了以高等教育理論研究和學科建設為主要任務的“全國高等教育學研究會”，該研究會的前三屆年會都以高等教育學學科建設為主題，取得了豐碩成果。

　　然而，這一局面在21世紀后未能得到延續，高等教育大眾化使高等教育各類新問題層出不窮，高等教育問題研究受到一邊倒的關注，高等教育學學科建設自然就被冷落了，原來的“雙軌運行”幾乎變成了問題研究的“單軌獨行”。

　　從作為主干學科的高等教育學看，我們今天熟悉的高等教育學著作，如潘懋元主編的中國第一部《高等教育學》、鄭啟明和薛天祥主編的《高等教育學》、田建國編寫的《高等教育學》、胡建華等合著的《高等教育學新論》、潘懋元主編的《新編高等教育學》都是二十世紀八九十年代的成果。21世紀后，除了薛天祥和王偉廉2001年分別主編的兩部《高等教育學》在學科體系上有所創新外，其后新出版的高等教育學著作在理論和體系上鮮有特別的貢獻。

　　從高等教育學分支學科看，絕大多數分支學科是二十世紀八九十年代創建的，如創建于80年代的高等教育管理學、高等教育史、比較高等教育、大學教學論、大學德育論等學科，創建于90年代的大學課程論、高等教育社會學、高等教育政治學、高等專科教育學等。這些分支學科在當時都出版了專門論著，但到了21世紀，很少聽說有新的分支學科誕生，原有分支學科新出版的專著也不多見。

　　從高等教育學學科建設的相關研究看，二十世紀八九十年代高等教育研究界就圍繞高等教育學的學科性質、對象、體系、方法等進行了深入研究，形成了一系列的成果和觀點。21世紀后，這方面的研究明顯處于沉寂狀態，除了研究方法外，其他學科建設的新成果不多。鄔大光等人對1994～2014年高等教育學科(研究)有關文獻進行統計發現，“高等教育學科(研究)類文獻有相對萎縮的跡象”[11]。我們通過中國知網的檢索發現，2000～2019年以“高等教育學”為篇名的論文只有388篇，以“高等教育研究”為篇名的論文952篇，兩項合計1 340篇，占同期高等教育論文總數的5.8%，可謂真正的“小眾”和“冷門”。

　　(二)制度建設喜憂參半

　　研究制度“是規范特定學科研究的行為準則體系和支撐學科發展、完善的基礎結構體系”[12]。一般意義上，一個學科或研究領域的研究制度包含專業研究人員、研究機構與組織、研究刊物、研究成果、研究基金、學位點等。從前文的論述中看，這些研究制度的主要指標在高等教育大眾化后呈現不同程度的增長，這是令人欣喜的一面，但越過數據探討一些深層次的問題就會發現，20年來，高等教育研究制度建設中也出現了一些令人憂慮的問題和現象。

　　一是高等教育專業研究機構的異化現象。雖然有統計表明，“全國現有1 300多所高等教育研究機構”[13]，比高等教育大眾化前的800所增長不少，但大批的高等教育研究機構已經不再稱“高等教育研究所”(簡稱“高教所”)，其中一批有較高專業水平的高教所改名“教育學院”。據了解，全國在二十世紀八九十年代就已經取得高等教育學碩士點和博士點的老牌高教所，目前還未被改為教育學院或教育研究院的已寥寥無幾。表面看，“所改院”屬于做大做強，實際上，“所改院”后的很多研究院，其研究領域已經從高等教育拓展到包括基礎教育在內的大教育，高等教育研究資源和力量實際被稀釋或弱化了。同時，有更大一部分高教所被并入學校其他學院或機構，失去了相對獨立的建制和地位，有的高教所就只剩下一個門牌。

　　二是高等教育學學位點的矮化現象。“矮化”一詞或許有所不當，但描繪這些年高等教育學學科點的地位變化比較形象。大眾化前，高等教育學碩士點和博士點雖然數量不多，但都是相對獨立的二級學科，即在招生和培養的各環節都獨立于教育學一級學科之外。大眾化后，雖然高等教育學碩士點和博士點成倍增加，但隨著學位與研究生教育的改革，目前絕大多數高等教育學的碩士點和博士點都淪為教育學一級學科點的一個“方向”，失去了專業人才培養的相對獨立性，不僅高等教育學專業人才培養的質量受到影響，而且培養特色也面臨喪失的危險。

　　三是高等教育研究刊物的泛化現象。學術刊物是研究的“學術脊梁”，是研究成果發表最重要的專業平臺。大眾化后，雖然高等教育專業刊物的總體數量變化不大，但某些刊物的高等教育研究屬性發生了變化，有的高等教育專業刊物選題的面擴大到整個教育領域，有的甚至干脆把刊名中的“高等”兩字拿掉。如《上海高教研究》改名為《教育發展研究》，《遼寧高等教育研究》改名為《現代教育管理》，《高等師范教育研究》改名為《教師教育研究》，這些刊物改名后都把研究領域擴大到教育的各個層次。

　　(三)能力建設差強人意

　　大眾化后，高等教育事業的大發展對高等教育研究的需要更為迫切，高等教育研究也為加強服務能力進行了不懈努力，包括前文所論的各項成就，其出發點之一都是為了提升自身解決問題、服務實踐的水平和能力。中國高等教育研究為大眾化時代的中國高等教育改革與發展做出了重要貢獻。

　　但從實際情況和效果看，高等教育大眾化并沒有把中國高等教育研究的服務能力建設推向一個新的高度和層次，高等教育研究在國家高等教育決策中的影響力并沒有實質性的增強。教育部高等教育司司長吳巖甚至認為，這些年高等教育研究學者“參與的力度和對決策施加的影響力越來越弱了”[14]。

　　一是應答性研究多，前瞻性研究少。理論研究服務實踐，并不僅僅是理論跟著實踐跑，實踐需要什么，理論就解決什么，而是理論要主動啟發實踐、引領實踐，對實踐有所預警、有所前瞻。正如德國著名高等教育研究專家泰希勒所言：“不管社會預測的已知風險和劣勢如何，社會科學都必須應對未來，因為它們的實際意義在于塑造未來的條件。”[15]高等教育研究的前瞻性也尤為必要。例如在德國，“高等教育國際化智庫的高級目標就是預測高等教育國際化的發展趨勢、可預見的問題及改進策略”[16]。從總體情況看，大眾化后中國高等教育研究之于實踐和決策的前瞻性、引領性并沒有得到有效改觀，高等教育研究滯后于高等教育決策的情況仍屬常態，多數的研究還只是基于現實問題的應答性研究和政策頒布后的“馬后炮”研究。如2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》提出“加快建設一流大學和一流學科”，這是一個對近十年中國高等教育發展影響深遠的改革舉措。我們通過知網選擇“一流大學”和“一流學科”兩個詞進行主題復合檢索發現，《規劃綱要》頒布前的2000～2009年相關論文只有78篇，而《規劃綱要》頒布后的2010～2019年此類論文達到1 607篇。另據我們對全國教育科學“十五”至“十三五”規劃高等教育課題的分析發現，大體屬于前瞻性的課題只有315項，占比10.0%。

　　二是詮釋性研究多，批判性研究少。高等教育研究界對“研究服務實踐”的職能存在誤讀，“很多人根本想不到批判也是服務實踐的一種重要形式，甚至認為批判與服務是對立的，導致‘研究服務實踐實際變成為現行政策做詮釋、為領導意見做注腳的‘御用研究”[17]。長期以來，高等教育研究成果中的批判性研究比例很小。我們以《高等教育研究》1980～2019年所刊發的論文為樣本，對其批判性論文進行統計分析發現：在大眾化前的1980～1999年，《高等教育研究》刊發的2 009篇文章中，僅有60篇大體屬于批判性論文，占比3.0%;大眾化后的2000～2019年，《高等教育研究》刊發的3 602篇中，有116篇大體屬于批判性論文，占比3.2%，比例幾乎沒有增加。

　　三是淺表性研究多，深層次研究少。大眾化后，雖然高等教育研究服務實踐的意識有很大提升，結合實踐需要的應用型課題和成果也有顯著增加，以全國教育科學規劃課題為例，“十五”至“十三五”規劃中高等教育類應用型課題達到2 417項，占比達到76.8%。但從總體情況看，大眾化后高等教育研究服務實踐的力度和有效性仍然不足，無論是在政府的高等教育決策，還是在高校內部決策中，高等教育研究者往往處于“缺位”狀態，其關鍵原因在于高等教育研究與實踐的結合不深入、不具體，浮于表面，相當一部分研究成果的宏大敘事特征仍然十分明顯，存在脫離實際的弊病。正如米爾斯所言：“宏大理論的根本原因是一開始就選擇了特別一般化的思考層次，導致其踐行者邏輯無法下降到觀察層次，如此缺乏對于真切問題的真實把握，又會加劇他們行文當中顯露無遺的那種不切實際。”[18]即便這些年開始流行的實證研究也未能促進高等教育研究的深入，一些學者篤信“統計主義”[19]，為統計而統計，為數據而數據，看起來紛繁復雜的統計模型并沒有找到問題的癥結，更沒有揭示真正的原理，對問題解決和決策參考的意義不大。

　　四、反思

　　總而言之，高等教育大眾化推動了中國高等教育研究的大發展，但并未推動中國高等教育研究的全面轉型升級。

　　前者的原因比較清晰，大眾化后中國高等教育研究的大發展，其動力機制也在于高等教育的大發展。大眾化后的連續擴招，促使中國迅速成為世界上高等教育規模最大的國家，高等教育事業發展對高等教育研究的需求空前旺盛，高等教育研究也進而得到了一系列擴張和變革。這一點與西方國家高等教育大眾化后高等教育研究發展趨勢基本是一致的。“自1950年后，美國高等教育研究成果層出不窮，與高等教育研究密切相關的學術期刊、經典著作、研究學會都呈現專業化的趨勢。”[20]高等教育大眾化使美國不僅成為世界高等教育大國，更成為高等教育研究強國。二十世紀六七十年代，歐美其他發達國家紛紛邁開了高等教育大眾化的步伐，高等教育研究組織和機構在歐美國家得到廣泛建立，高等教育研究人員和成果迅速增加，高等教育研究領域和主題得到快速擴展，多學科研究方法得到廣泛應用。

　　從某種意義看，高等教育大眾化既推動了西方高等教育研究的量變，也推動了高等教育研究的質變，是西方高等教育研究真正進入專業化、制度化發展新階段的重要推動力。相比而言，中國高等教育大眾化更多是推動中國高等教育研究的量變而非質變，其中的原因耐人尋味。從表面看，中國高等教育研究的專業化、制度化進程，在二十世紀八九十年代的精英教育時代就已經基本完成，大眾化僅僅起到了錦上添花的作用，但從深層次原因看，作為政府行為的高等教育大眾化難以形成推動高等教育研究變革的建構性力量。

　　我們知道，中西方高等教育大眾化動因和背景不同。潘懋元認為，中國高等教育“從精英走向大眾， 首先并不是高等教育自身發展的主動選擇， 而是社會發展推動的結果”[21]。而所謂“社會發展推動”在20世紀90年代中后期亞洲金融危機、國企改革、擴大內需等特殊歷史背景下，又彰顯出政府強力主導與推動的顯著特征。因此，“西方國家的高等教育大眾化基本上是一個自然的過程”，“而我國的高等教育大眾化在總體上表現為一種國家的發展戰略和政府的行為”，“影響我國高等教育大眾化進程有許多因素，均取決于政府的制度性安排和政策調整”[22]。

　　政府強勢主導下的中國高等教育大眾化過程，強調“國家對發展的責任意識，以追求經濟績效為起始目標，以國家能力對資源和組織的集中動員為主要手段，以規模快速擴大的外延式發展方式作為趕超的必然選擇”[23]。在這種情況下，政府的制度性安排對高等教育發展起到了主導性、決定性的作用，而包含高等教育研究在內的研究力量和學術力量在大眾化進程中的作用相對薄弱。事實上，雖然遭遇百年不遇的高等教育大發展與大變革，中國高等教育研究仍難以從政府和大學層面得到更有力度、更具實質性意義的重視和支持。同時，政府主導下的中國高等教育大眾化外延式發展方式對中國高等教育研究發展方式也產生了直接影響。高等教育大眾化啟動后，高等教育研究熱情被進一步激活，由于高等教育研究選擇了外延式發展方式，高等教育研究論文數量雖然成倍增長，但包括制度建設、學科建設在內的內涵建設受到忽視，高等教育研究的地位、能力和品質并沒有因為大眾化得到質的提升。

　　同時，中國高等教育研究對于突如其來的高等教育大眾化也準備不足，其后的相關建設也沒有跟上大眾化的節奏。1999年國家擴招政策出臺前，雖然高等教育研究界對于中國高等教育發展速度和規模有長達十多年的爭論，但無論是“控制發展論”還是“適度發展論”，都不支持高等教育大眾化。如果把1999年作為擴招元年，往前看3年，即1996～1998年，中國知網上以“高等教育大眾化”為篇名的中文論文只有12篇，多數是介紹西方國家的大眾化情況，還有一篇是明確反對在中國推行高等教育大眾化，這從一個角度說明中國高等教育研究對于高等教育大眾化理論準備不足。

　　二十年，彈指一揮間。在中國即將邁入高等教育普及化時代的背景下，探討大眾化時代中國高等教育研究的得與失、成就與缺憾，對于我們更好地探討和規劃普及化時代中國高等教育研究發展具有積極意義。

　　我們認為，經過40多年的連續擴張，中國高等教育研究的“量”已經不是發展的主要矛盾。未來中國高等教育研究要從“外延式發展”轉向以“內涵式發展”為主的道路，更加重視“質”的建設與變革：一是加強學科建設力度，不斷完善高等教育學科的理論體系、方法體系及知識體系，用更加科學的理論指導日趨復雜的高等教育問題;二是要加大制度建設的力度，打造具有中國特色、世界水平的高等教育研究學派，形成制度化、專業化的高等教育研究學術共同體;三是要加強能力建設的力度，強化“智庫”意識，探索高等教育研究服務實踐的有效機制、長效機制，從大眾化時期的“跟跑”轉向普及化時代的“領跑”，增強高等教育研究的解釋力與前瞻性。簡言之，中國高等教育研究要充分吸收大眾化時期的經驗與教訓，主動適應普及化時代高等教育的變革需要，彰顯高等教育研究價值，為普及化時代中國高等教育強國建設提供更有力的支持。

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