靠譜的論文發表淺析如何回歸人本教育

　　摘要：教育的人本宗旨古已有之，而當前很多教育模式卻逐漸走向反面：教條，順從使得學生個性喪失;空洞說教卻遠離生活;急功近利而道德教育功能缺失，所以對此應該讓人生教育和道德教育真正走進學校，改善學校功能，培養造就具有鮮明個性的完滿的人，實現教育的回歸。

　　關鍵詞：人本教育 個性 道德 人生教育

　　一部人類的發展史不僅僅是生產和自我生產的過程，更是其人性復蘇，不斷走向精神自覺的歷史，而這一過程的完成，教育的潛移默化功不可沒，但隨著時代的轉變，歷史和現實因素的共同影響，使得我們的教育帶上了不少功利和說教色彩，離教育的人本宗旨越來越遠，因而如何塑造人性，實現教育的真正意義上的回歸是時下每一個教育者面臨的最大現實。

　　一、歷史上的人本教育思想

　　綜觀古今中外，其實真正以人為本的教育思想和實踐一直在為我們所堅持。

　　孔子教育學生要“克己”、“愛人”，即注重一個人的自身道德修養的培養，使之“成人”，進而學會如何“做人”，而并不是把他培養成為有某種技能的專門人才。如孔子的學生樊遲向孔子請教稼、圃之事而受到冷遇，倒不是孔子輕視體力勞動，而是因為孔子覺得如果要學稼、圃之事，“老農”、“老圃”會更精通，作為自己的學生應向自己多學禮義之道。(見《論語?子路》)對此，蘇格拉底也認為，教育的作用只在喚醒人固有的概念，只能促使其先天素質的暴露，決不能給予人自身以外的任何東西。教育的任務在于要求人深刻地思考和達到道德的完善。可以看出，不論是孔子還是蘇格拉底，都在強調教育是以“人”為中心和目的的工程，除此之外一切所謂的教育都是徒勞。此外，人類教育史上不得不提克里希那穆提，他的《一生的教育》(中文名《教育與生活的意義》)更是直面現代教育的真相與今日世界的危機，并探討什么是正確的教育以及我們需要的學校。他認為，真正的教育離不開生活，教育即是生活，生活即是教育。教育，并非只是用來訓練心智。訓練雖然提升了效率，然而卻無法造就一個圓滿的個人。一個只知接受訓練的心智，只是過去的延續，這樣的心智永遠無法發現新的事物。所以，為了要尋出何謂正確的教育，我們必須探詢生活的全部意義。可見，在克里希那穆提的教育思想里也是離不開“人”的。

　　二、當今教育的誤區

　　回顧歷史是為了更好的反省現實。人類進入新世紀來，無論是物質文明還是精神文明都達到了以往任何一個發展階段所無法比擬的高度。同時，經過相當的文化的積淀，對自我的教育無論是從其思想還是手段方面來看，都已極大豐富，但在這種社會條件下我們的教育卻逐漸走進了遠離人本宗旨的誤區：

　　(一)順從權威，個性喪失。

　　理想的教育不僅“有教無類”，同時也應是“有學無類”，即只要是合理的，體現世間規律的一切道德真理都應為我所學，而不是以權威或教條的方式來限定我們知識尋求的范圍，然而從我們很早起，輿論與傳統便似乎塑造了我們的思維和情感，在孩童時期，由于教育和社會的壓力，順從附和的行為便開始了。我們可以在教學中經常會發現，當一個學生說出答案后，老師提問有沒有不同意見時，本來有表達想法的同學也會緘默不語，選擇了附和。此種情況正如克里希那穆提所指出的那樣：“一旦我們的內心有所依賴，那么我們便被傳統緊緊地控制住了;依照傳統方式思考的心靈，無法發現新的事物。由于附和順從，我們便成了凡庸的模仿者，成了這殘酷的社會機器中的齒輪。重要的是我們自己的思想，而非別人所冀望于我們的思想。一旦我們附和了傳統，我們便只會想到我們應該變成什么模樣，而加以模仿。”這種無條件的順從帶來的后果是對人個性的扼殺，更是創新能力的泯滅。所以我們的學生在考試時就有了千篇一律的“標準答案”，在進行實驗操作時就會束手無策。

　　這種無處不在的順從附和實質上是一種出于自我保護的反應，趨利避害是人之本能，當在自己的思想和權威教條之間面臨選擇時，接受權威無疑可能暫時有助于掩飾我們的困難，規避同權威對抗的風險，但順從了權威，便要甘受權威控制，必須摒棄自己的智慧和自由，也即個性的喪失。

　　(二)急功近利，道德缺失。

　　眼下的教育在某種方面已經淪落為世俗成功的工具了。對于知識和技能的熱衷，不是導向人的內心的培養，人生幸福的向導，而是導向現實成功的窄門。用淺薄的唯物主義來作為一生的向導，讀好書，找一份好的工作，有機會的話，出人頭地。一個人的一生， 在如此教育的整體環境中，學生、教師和家長都不快樂。學生被揠苗助長，教師在職業的現實要求面前屈服，家長插不上手。從出生的那一天，就看見孩子一生的道路。 關于幸福、關于價值、關于愛，關于成功和失敗，所有人生旅途的風景，只是不足掛齒的裝飾和碎片，尤其是道德教育 的缺失導致學生難以形成健康心理和崇高人格，于是，我們會看到諸如未成年人犯罪等社會事件層出不窮。

　　當然之所以造成這種現象有其深層次的社會原因，因經濟基礎變革引發的道德分化，價值多元，使得我們的教育一時竟茫然失措，不知該如何應對這突如其來的劇變。而與此同時，功利主義，實用主義思想大行其道，它們牽引著教育的方向，培養出了一批批工具化的人才，但作為人之靈魂，得以生存立足之本的道德塑造卻缺失嚴重，使得我們的教育越來越背離其主旨。

　　(三)空洞說教，遠離生活。

　　教育源自生活，本質是對社會和自然規律的理論總結，具有鮮明的時代性和實踐性，但在知識的內化中我們的教育卻過分強調了結果，而忽略了過程。我們不遺余力地宣揚知識的神圣性，追求它體系的嚴密性，卻不愿享受來自生活的精彩;我們提供了越來越多的理論和事實，在發展了智力的同時，然而卻沒有啟發對人生整體過程的了解。于是，我們成了具有高度智力的人，擅長于對問題的種種解釋，甚而是詭辯，教育僅成了訓練心智的工具，在道德培養上則顯得力不從心，蒼白無力，僅流于形式，結果是雖然提升了效率，但離生活卻越遠。

　　正如克里希那穆提所說，正確的教育，應該喚醒智慧，培養一種完整的生活，惟有這種教育才能創造出一種新的文化和一個和平的世界。然而，要實施這種新的教育，我們必須由一個完全不同的基礎重新出發，讓知識重新回歸生活。

　　三、教育的人本回歸

　　人始終是社會前進的決定性因素，一個國家，一個民族生生不息發展的動力也是人，所以未來的較量歸根到底是來自于人和教育，就此來說，我們所有的教育活動都應當時刻圍繞人本主義這個核心展開，反之，一切都將是舍本逐末。為此，我們應該努力做到：

　　(一)大膽質疑，鼓勵創新，培養獨立個性。

　　每個人都是一個獨立的個體，都應具有自己的心智力量，對于世界的認識不盡相同，因此當我們對于一些看似已成定論的東西如果有一己之見，應當大膽提出，通過在一定范圍內的爭論來解決問題，真理越辯越明。所以，作為教育工作者在教學中如果發現有學生對問題有了不同答案，或者是對你的講解提出質疑，此時每一位教師千萬不能抱著標準答案來簡單地進行判斷，或者對學生的異議出言相諷，這種做法將嚴重打擊學生思考的積極性，扼殺難得一現的獨立個性。相反，一個明智的教師此時不管學生答案正確與否，首先應是對其大膽質疑的精神表示贊許，對其進行鼓勵，然后再去分析答案。

　　經過這種教育，我們的學生會逐漸意識到已成定論的教條不一定就是一成不變的，看似權威的理論也非不可動搖，原來自己的思想還是有價值的，無形中增強了學生的自信，更重要的是使自我心性得以復蘇，個性得以獨立，進而會覺得世界不再乏味無趣，會充滿利用自己的心智力量改變世界的沖動，這也就是創新能力的心理基礎。

　　(二)重視人生教育，讓教育走進生活。

　　隨著我們的生活越來越走向文明和精彩時，教育卻逐漸被孤立。人的一生離不開教育，但我們缺少的是讓我們理解生命，懂得生活的人生教育，與簡單機械的理論教化相比，這才是一種真正意義上的大教育，受益終生。

　　當然，接受生活的場所不可能完全將學生置之于生活中，學校依然是受教育的重要地方，但這就對我們的學校提出更高的要求，采何種管理和教育模式直接決定著我們的教育成效。在克里希那穆提看來，一所在名利上成功的學校，通常不是一所教育中心。一所廣大、興盛的學府，將千百個兒童聚集在一起受教育，憑它的壯觀和成績可能制造出銀行職員、超級銷售員、企業家、各種委員、或一些在技術上勝任的膚淺人群;然而，有希望的只是完整的個人——而惟有小學校才有助于造就這種完整的個人。因此，只收容數目有限的男女學生，并且擁有正確教育者的學校，遠比在大學校里從事最新穎的教育方法來得重要。可見，成功的學校教育不在于規模，有時候小學校更能早就人才，主要因為任何有基本價值的東西，都是無法借著集體教育來完成的。如果要對每一個孩子的個別困難、脾氣、能力加以仔細研究、了解，教育者應該有針對性的進行因材施教，幫助孩子成為一個完整而有智慧的人。

　　(三)重視生命教育，尊重生命。

　　幾千年的封建專制文化使得我們漠視了個體生命的尊嚴，周作人在《蒙氏教育法的研究序》中對中國兒童教育史的回顧時一開始就講到：中國人很有點奇怪，他把自己的性命與兒童都一樣地看得不大值錢。中國的死亡率之高，我們如將一半歸功于那些許多所謂功侔良將的大夫們，那么低能率之高也就不能不說是那些不知兒童為何物的教師諸子的功勞了。

　　這是時代的局限，但時至今日我們不能繼續延續這種可怕的傳統，教育者們首先要讓學生意識到生命的多樣性，世界上并非只有人類;其次更要懂得生命的平等性，唯此方能去尊重和愛護每一個人，包括其他生命。

　　當然，要想實現教育的人本回歸，每一個教育工作者所要思考和實踐的還有很多，我們明白這絕不是一個簡單的過程，甚至需要幾代人的踐行，但作為當代人哪怕只有微不足道的努力，都應是彌足珍貴的。