知識與教學的關系是相互依存的，沒有知識就不會存在獨立形態的學校教育。知識的種類有很多，如科學知識、人文知識、藝術知識、宗教知識等。現代教育的核心內容是科學知識，然而，科學知識卻在一片質疑、拷問、批判乃至否定之聲中被教學理論逐出“教門”了。目前，在眾多呼吁“教學轉型”的理論重建中，科學知識已經不再是教學內容中的合法成員，而是與“教育”“人性”“道德”等相違背的“異教徒”。審慎地分析當代教學理論對科學知識的偏見及根源，回歸現代教學的本色，不僅是教育現代化的必然要求，也是時發表展的必然要求。

一、狹隘理解教育的人文性，拒絕承認科學知識的教育價值

我國當代教育表現出強烈的人文關懷，關注“心靈”“個性”“自由”等人的內在精神狀態。從脈絡上看，當代教育的人文傾向既是我國教育理論對“人本主義”的“補課”，也迎合了當代世界教育理論發展的潮流。這股思潮對待科學知識的態度有著內在的一致性，即都認為科學知識缺乏人文關懷和道德價值，社會種種危機的根源就在于現代科技的困境。科學知識在他們看來總是意味著兩面性———物質繁榮與精神空虛并存、巨大的能量與毀滅性的破壞并存。顯而易見，科學知識有利的一面在教育領域完全是反動的，科學所帶來的利益仿佛只是單純的、實用的、物質的方面，這與關注內在精神價值的教育活動格格不入。對科學知識的這種理解實際上完全抹掉了科學的教育價值，它只有訓練價值，培養的只是“現代工業生產所需要的熟練工人”，它對應的是“理性人”“經濟人”“空心人”。

現代教育以人文關懷的名義將科學知識傳喚到庭，要求它為自己進入學校的正當性作出辯護。這本身說明教育在進步，但是卻在曲曲折折的理論思考中迷失了方向，以致“因噎廢食”，丟掉了現代教育最重要、最核心的內容———科學知識。最激進的舊人文主義者要求停止科學研究，回到古代去。多數人不會如此極端，但大都傾向于認為科學帶來的只是物質上的好處，傷害的卻是高貴的“靈魂”。這種偏見移植到教學中，學習科學知識就好像在強迫兒童吞下一口不可口的食物，學習它最根本的目的只是為了使兒童認識到現代科學知識的局限性和有害性。

對教育人文性的狹隘理解和科學兩面性問題的錯誤歸因是導致科學知識被拒絕的主要原因。薩頓（G.Sarton）批評舊人文主義的狹隘時說：“他們只有一種被歪曲了的科學知識，并且只會從最壞的角度，把它只看作是一種單純實用的和物質的活動的角度去理解它，因而他們毫不猶豫地抹殺科學的進步，揭露科學的害處。”[1]15實際上，科學知識原本就是從人文精神中生長出來的，“科學教育本身就是一種人文教育……不能簡單地把科技教育和人文精神對立或分離開來”[2]。杜威認為：“知識具有人文主義的性質，不是因為它是關于過去人類的產物，而是因為它在解放人類智力和人類同情心方面作出了貢獻。任何能達到這種結果的教材都是人文主義的，任何不能達到這種結果的教材就連教育意義都沒有。”[3]在杜威看來，科學之所以帶來破壞和災難，不是因為科學太發達了，而是因為人類對社會的研究太不科學了。我國教育家任鴻雋也認為，科學的兩面性與其說是一個科學問題，不如說是社會問題。科學發明只是一種原理、一種方法，它如何被利用是由社會組織決定的。防止科學發明被濫用，不是要停止科學研究，而是要改良社會組織。[4]618

正是因為意識到舊人文主義的狹隘性，薩頓呼吁一種更具包容性的新人文主義：“科學是我們精神的中樞，也是我們文明的中樞，它是我們智力的力量與健康的源泉……我們必須準備一種新的文化，一個審慎地建立在科學———人性化的科學———之上的文化，即新人文主義。”[1]133

二、以教條主義態度照搬照抄后現代思想，要求放棄科學知識的教學

后現代主義是一種反抗現代主義的新范式，它形成于20世紀末，至今尚不清晰。后現代主義流派眾多，學說各異，但他們有一個共同的目的：保護智力生活的領地免受自然科學的霸權。近代科學自誕生以來，給社會生活帶來的巨大效益和福利使得普通大眾對科學知識產生崇拜心理，認為只有科學知識才是真正的知識，科學是唯一真理。如果按照科學知識的標準———客觀性、普遍性、中立性———來衡量，人文藝術類知識只能勉強算是“準知識”“非知識”，成為科學的附庸或從屬。后現代主義通過解構科學知識的客觀性、普遍性、中立性，來說明這些標準并不存在，科學知識并不比人文知識更優越，它不是唯一真理。

站在知識教學的立場，后現代主義的啟示是不僅要重視科學知識的教學，而且要重視人文知識的學習，因為它們對于知識與人格完善具有同等價值。后現代主義的提醒是必要的，而且具有相當的現實意義，因為科學是必需的，但只有它卻是很不夠的。但是在當代社會，包括教育領域，普遍存在“重理輕文”的偏見，人文學科被視為沒有專業性、可替代性強的學科，人文研究被嘲笑是“崇尚空談”“百無一用”“吃飽了撐的”。在英國，《迪爾林報告》（TheDearingRe-port）甚至建議：“在14歲以上學生的國家必修課程中，不再包括人文和藝術。”[5]

對待后現代思想的教條主義態度，導致教學理論在汲取它的“營養”時卻誤入歧途，產生了錯覺。錯覺之一就是以為科學知識的教學過時了，現代教學要緊跟時代的潮流就得從科學知識轉到后現代知識的教學。當前，一些被冠以“后現代”的教學主張對科學知識要么絕口不提，要么含糊其辭，要么干脆否定科學知識的教學，認為它的客觀化傾向妨礙了師生之間的平等交往，容易導致集權化的“負交往”教學。相應地，反對的觀點則從科學教育的作用和價值出發，要求拋棄后現代知識觀。