作者：于紀 單位：吉林職工醫(yī)科大學

多年來，在醫(yī)學教學中，我們有意識地嘗試采用布魯納教學理論指導基礎醫(yī)學生物化學教學，師生主動建構學科的基本結構，以一般觀念組織教學，注意調動和培養(yǎng)學生的學習態(tài)度和方法，激發(fā)了學生的學習興趣，提高了基礎醫(yī)學教學質量，取得了一定的教學實效。

1指導和促進學生主動建構和內(nèi)化學科基本結構

醫(yī)學生必備的基礎醫(yī)學知識，毫無疑問要從培養(yǎng)實用型人才出發(fā)，依據(jù)基礎醫(yī)學各科教材內(nèi)容及其在整個醫(yī)學體系中的作用，特別是與臨床醫(yī)學的關系來解決。從布魯納教育學的宏觀角度出發(fā)，可以把基礎醫(yī)學看作是臨床醫(yī)學的一般觀念，而這似乎正是基礎醫(yī)學與臨床醫(yī)學教育學關系的實質和學習基礎醫(yī)學的意義所在。這樣，學什么和怎樣學，就是擺在我們面前的基本問題。我們不是布魯納教學理論的無條件追隨者，只是消化、吸收和揚棄，提取布魯納學科結構理論的合理部分，為尋求必要的理論知識提供有益的借鑒和參考。布魯納學科結構理論從質的方面為教材提供了規(guī)定性，布魯納指出：“不論我們教什么學科，務必使學生理解學科的基本結構。”所謂學科的基本結構是指教材中那些具有內(nèi)在聯(lián)系并起普遍作用的知識體系。教學的核心就是用基本的普遍的觀點來不斷擴大和加深學科內(nèi)涵。

基礎醫(yī)學教材中涉及許多概念和原理，生物化學主要是代謝途徑，布魯納強調的是基本概念和基本原理的教學，認為這是著力之所在。教材的結構是由概念和原理等組成的，但各個原理和概念等之間又不是彼此割裂的，而是相互聯(lián)系的。“學習結構就是學習事物是怎樣相互關聯(lián)的。”[1]這亦與埃德加•莫蘭的復雜理論的關聯(lián)的觀點相契合，從而使布魯納教學理論提前具有復雜理論的味道。（埃德加•莫蘭嘗試用復雜理論關聯(lián)前生命世界、生命世界和人類社會，予以統(tǒng)一的說明。）只有掌握概念和理論等的聯(lián)系，才能真正地理解和消化教材這一部分內(nèi)容。不僅如此，學科各知識還是充滿關聯(lián)的有機整體，它不僅要求我們在每一章節(jié)的教學中關聯(lián)其相關內(nèi)容，還要求以布魯納教育理論和復雜理論為指導，高屋建瓴，隨時與后續(xù)章節(jié)相關內(nèi)容相聯(lián)系去理解和闡釋，從而與學生一起循序建構知識的結構和網(wǎng)絡。

在整個物質代謝的教學中，我們將布魯納教學理論作為指導。按照系統(tǒng)論整體—部分—整體的觀點，從糖代謝開始，就預先向學生說明整個糖代謝和三大有機營養(yǎng)物質代謝是一個不可分割的統(tǒng)一的代謝整體，從而使其對物質代謝先有一個籠統(tǒng)的整體預知和“信仰”，使師生走好物質代謝教學和學習的每一步，然后在具體的教學和學習中逐步去關聯(lián)、驗證和理解。我們用布魯納的眼光如實地把糖酵解解讀為整個物質代謝的一般觀念。（因為不僅糖代謝，整個物質代謝都和糖酵解或多或少有關聯(lián)，可以將它看作是承載整個物質代謝大網(wǎng)絡的基礎和生長點。）自糖酵解起，每學習完一個糖代謝過程，都由教師示范過渡到由學生自己將其與前一個代謝過程關聯(lián)成一個統(tǒng)一的代謝圖式；整個糖代謝學習完畢，學生也同步地完成了糖代謝的六大代謝途徑的代謝總圖譜。這樣，原本按照教學程序不得不一一講解和學習的代謝途徑，此時在教師的指導下，學生通過自己學習和操作，已然在作業(yè)和頭腦中形成了一幅完整的糖代謝圖譜，從而深化和提高了其對糖代謝的深層理解和長時記憶力。因為在信息的任何組織中，如果信息嵌進了業(yè)已組成的認知結構中，就減少了材料的復雜性，就會使那類信息易于恢復、檢索和提取。繼之，對脂肪代謝和蛋白質分解代謝，同法效之。

最后，整個物質代謝講解完畢，由教師指導和學生手制的一個具體的和實在的三大有機營養(yǎng)物質代謝全譜（這也不妨看作是一種特殊的概念圖），就水到渠成地同化到學生的認知結構中。這樣，原來教材中那些看似離散的靜態(tài)的符號化的布魯納的學科結構，在教師和學生的共同努力下，即建構性地濃縮地整體關聯(lián)地遷移、融合和內(nèi)化到學生的頭腦中。

2根據(jù)學科知識的層次性，以一般觀念組織教學

學科知識依各個觀念的抽象性、包攝性和概括性的程度不同，形成了一個具有等級性和層次性的金字塔型結構。處于金字塔頂端的就是學科領域中的核心的基本觀念，布魯納稱之為“一般觀念”，這應是教學重點的實質所在。他認為一般觀念可以用作認識往后所接觸到的具體知識的基礎，具體知識可以當作一般觀念的特例來處理。心理學把這種現(xiàn)象叫做“原理和態(tài)度的遷移”。布魯納強調：“這種類型的遷移應該是教育過程的核心，用基本的和一般的觀念來不斷擴大和加深知識。”[1]他指出教師在一門課程的教學過程中，應反復回到這些一般觀念上，以這些一般觀念為基礎，直至學生掌握了與這些一般觀念相伴隨的全部形式的體系為止。我們在整個教學實踐中都十分注意教材各章節(jié)的一般觀念的提取，使其在教學過程中“作為統(tǒng)領該學科基本結構的核心”[2]，以包攝和概括其他觀念，來不斷地提高學生的認知水平。

在物質代謝調節(jié)教學中，3種水平的代謝調節(jié)最終都要通過細胞水平的代謝調節(jié)發(fā)揮作用。細胞水平的代謝調節(jié)本身又分成對酶結構的調節(jié)和對酶含量的調節(jié)；而酶結構的調節(jié)又包含變構調節(jié)和共價修飾；對酶含量的調節(jié)又分成酶蛋白的誘導及阻遏和酶含量降解的調節(jié)———調節(jié)方式何其繁復！我們則用布魯納的眼光辨識：提取細胞水平的代謝調節(jié)這一概念為一般觀念。它包攝和概括了其他一切具體形式的細胞水平的代謝調節(jié)的概念，不但可以作為認識以后接觸的具體的細胞水平代謝調節(jié)知識的基礎，而且還可以作為激素水平和整體水平代謝調節(jié)的基石，進而關聯(lián)到整個物質代謝調節(jié)一章的內(nèi)容。

在教學論上，我們不是任何時髦教育理論的“粉絲”，而是課堂教學“授—受”與“對話—互動”的統(tǒng)一論者，不偏廢和排斥任何一方。這亦與埃德加•莫蘭的兩重性邏輯觀念相一致：對立概念的互補———這是一種新的思維方式，不是非此即彼，而是亦此亦彼。問題是要收放得宜，行其所當行，止其所當止。教師魅力四射的講解，對學生來說也不失為一種享受。對此，我們欣賞經(jīng)濟學家郎咸平的系列電視講座，并獲得無尚的精神享受。

這一章教學伊始，我們就較充分地發(fā)揮了教師的首席作用之一———講解，示范性地、較深刻地詳解和釋義細胞水平的代謝調節(jié)這一一般觀念———借以為“進軍”其他細胞水平代謝調節(jié)的系列子概念奠定基礎：細胞水平的代謝調節(jié)歸根結底是“誰”調節(jié)“誰”，如何調節(jié)。調節(jié)者，代謝物質也。而代謝物質欲發(fā)揮調節(jié)作用，根據(jù)控制論原理，任何一個成功的調節(jié)，起碼要具備兩個相互對立的因素。代謝物質是巧妙地通過濃度變化來調節(jié)酶的活性的：高濃度的代謝物質是一種調節(jié)因素，低濃度的則是相反的調節(jié)因素，一如電器的開與關。改變酶的結構和含量都可改變酶的活性，進而改變酶促反應的速度。并且給出細胞水平代謝調節(jié)的概念圖，以此勾勒出細胞水平代謝調節(jié)諸概念的大致關系、脈絡和框架。以上均為學生學習物質代謝調節(jié)一章奠定較為堅固的基礎和提供起跑平臺。