本文作者：包曉峰 單位：浙江傳媒學院國際交流與合作處

大學英美文學課程的目的在于培養學生閱讀、欣賞、理解英語文學原著的能力、掌握文學批評的基本知識和方法，通過閱讀和分析英美文學作品，促進學生語言基本功和人文素質的提高，增強學生對西方文學及文化的了解。由此出發，我們可以明了英美文學課程教學的中心任務不是教授知識，而是傳授方法、培養能力和提高素質。在這個過程中，學生學習的核心不在知，而在于習得。這恰恰是大學英語專業教育中，文學課被邊緣化的主要原因之一。根據筆者所了解，大多數高校的英美文學課的教學方法受現有教材的制約，多數采用的是文學史加選讀的教學模式。文學史知識以教師講授為主。在文學作品選讀的教學中，多數教師把時間用在了篇章、句子和單詞意思的解釋上。學生對英美文學作品淺嘗輒止。雖然上了一年的英美文學課，卻沒有讀過一部完整的小說或一個完整的劇本，更遑論學會如何欣賞和分析文學原著。而在當下視覺文化的沖擊下，學生對于文學的體認和浸入越發顯得困難和遙遠。因此，共情概念在文學課堂上的引入，其意義在于喚起學生的“意圖共鳴”，使之對文學作品中的親情、戀情、英雄悲劇等文化母題產生共鳴。

曾有研究者指出，在二語習得中，學習者對他者越敏感，就越能辨別目標語的特點，從而比不敏感的學習者更容易掌握目標語［1］。筆者認為，在文學課程中，也存在同樣的效果。事實上，”共情”介入文學課堂，將能夠產生知識、道德、情感和審美等方面的多維綜合效果。

一、英美文學課堂中的“共情”

(一)“共情”的概念

在心理學領域，共情一直是一個充滿爭議、多義的概念。肯尼.羅杰斯認為“共情”(empathy)既是狀態，也是過程。共情是一種狀態，意味著準確知覺他人參照系(reference)的內在結構，并有似乎自己就是他人的知覺體驗。也就是說自己好像他人一樣感受他人的痛苦和快樂，覺察他人這些體驗的原因，但始終認識到自己只是好像有這些體驗;過程則意味著進入“進入到他人私密的知覺世界，感覺十分熟悉，并且時刻對他人感受到的意義的變化、恐懼、憤怒、溫柔、困惑或其他任何體驗保持敏感［2］。

格蘭茲坦(Gladstein)認為共情包括認知、情感和行為三方面:認知性共情指角色采擇能力，是對他人想法和情感的理解能力;情感性共情是對他人無意識的感受;而行為性共情則是言語或非言語的共情體驗的溝通形式。

VreekeGJ和vanderMark的思想亦值得關注。他們認為共情是一種特定人際交往中的特定情景反應，這種反應的產生取決于四個因素:心理學的共情因素，包括產生類似情感(parallelemotion)和反應性情感(re-activeemotion)的能力;對共情情景的判斷能力和自我情感的控制能力;人格因素;人際關系因素。［3］

必須注意的是，在特定情景下，對于特定交往對象的特定反應并不意味著共情的偶然性或者只是一時的癖性。事實上，VanSledright在定義共情時，描述了什么不是共情。他認為共情不是簡單的或一時的情緒性“感同身受”或者“換位思考”，相反，共情需要大量的思想上的努力［4］。

作為英美文學課堂的共情，需要學習者將智力、想象力和情感因素多方面的結合。這種結合將使學習者能夠以獨特的視角切入文學作品，從而和被欣賞的作品直接形成一種內在的關系。按照Barton的觀點，文學性的共情是一種能夠認知的技巧，即體認作品人物如何看待周圍的環境，以及他/她的觀點是如何被他們的信仰、價值以及態度所塑造［5］。因此，文學性的共情更接近于一種“觀點采擇”(perspectivetaking)，它強調的是學習者潛入作品并通過作品人物的眼光來描述作品內在含義的能力。

(二)文學共情的本質及其可教授性

在英語專業的英美文學課堂中，文學共情的本質是融合了語言學習、情感交流和理性批判的一種行為過程。對于文學之類富于個體主觀性的課程，純粹客觀中立的態度必然會產生距離和隔膜，進而造成學習者對于作品的敬而遠之。Davis認為，文學性共情是構成積極思考和主動探詢的主要因素，它帶來的是對于(作品)情境的深入理解［6］。因此，文學性共情必然是理性和情感相結合的產物。在這個過程中，學習者懸置(suspend)了自己的當下的價值和是非，而將自身的內在視線(mind－eye)投射在作品里。換言之，當學習者在閱讀一個文學作品時，他不會將欣賞建立在主觀的或情緒性的好惡評判之上，而是潛入作品文本內去體驗感悟。在體味不同的字里行間、嬉笑怒罵之中，建構起一種對作品既遠又近的關聯。所以，文學共情并不等同于單純的聯想臆測，或一般文學欣賞中的感動共鳴;它是需要學習者付諸努力的理解和浸入，是在作品語境中的一種警醒的欣賞。

從以上的分析中可以看出，似乎文學共情是非常主觀和充滿個人色彩的心理體驗。那么文學共情可以被教授嗎?在臨床心理學中，一種長期而持久的觀點認為共情只是心理治療中的副行為，它是內在的、不可習得的。一個診療師或者擁有這種特質，或者沒有［7］。

事實上，越來越多的心理學家開始傾向于共情是一種有效的溝通技巧，是可以傳授和學習的。例如，有心理學家認為，共情涉及了包含辨認、澄清、陳述以及尊重和支持在內的各項精神分析技巧［8］。因此，教師可以此為基礎，充分理解文學共情的各個階段的情感特征，并對之因勢利導，從對于某個文學作品基本情感的辨別開始，建立起學生對于文學的共情性認知。

二、教師在英美文學課堂“共情”介入中的作用

共情事實上是情感與認知的共同作用，是對他人(或作品)情感的辨別采擇和個體的情感反應能力。在英美文學課堂上，對于培養學生的文學共情能力，教師的作用是至關重要的。

(一)教師應成為學生文學共情認知的激發者，幫助學生建立共情前結構

在英美文學課堂中，共情的介入是一個多維多層的動態過程。在最基本的知識層面，也會對共情的產生發揮影響。筆者在長期的教學中發現，對于年代越久遠的作品，學習者越不容易發生興趣。原因在于中古英語文學對學習者而言，無論是語言還是內容，甚者人物名字的識記都是一種挑戰。據此，可以認為，背景文化知識的豐富程度，共情前結構的建立，將直接影響到共情的產生與否。因此，教師在此表現的作用是最為直接而顯著的。