作者：趙翠芳 單位：廣東理工職業學院

在論及兒童的認知發展時,維果茨基提出了“最近發展區”(ZoneofProximalDevelopment,簡稱ZPD)概念,認為兒童有兩種發展水平:一種是兒童獨立解決問題的實際發展水平,另一種是在有經驗的成年人指引下或與能力高的同伴合作解決問題時所體現出的潛在較高水平,這兩者之間的差距就是個體的最近發展區[6](P86)。社會文化理論的另一個重要概念是“支架”(Scaffolding),是指兒童在學習過程中在父母、老師或有經驗的同伴引導下不斷發展自己的認知能力;隨著自身經驗的逐步積累,他人給予的協助便越來越少,直至兒童最終形成自我解決問題的能力[7](P63)。也就是說,個體的認知能力發展需經歷由中介調適到自我調適內化的過程,這一理念引導教師既要探究學生的最近發展區與發展潛力,還要重視來自師、長及同伴的互動交際在學生個體發展中的“支架”作用。受社會文化理論的影響,學者們和教育工作者開始重視以動態視角開展對學生學習潛能的評估,至20世紀90年代后期達到高潮。簡單地說,人們將在評估過程中通過評估者和學生的互動,尤其是在有經驗的評估者的幫助下探索和發現學生潛在發展能力的一系列評估方式統稱為動態評估[8](P337)。由于不同學者所強調的側重點不同,形成了一系列不同的動態評估模式,大致可分為互動式(Interactionist)和干預式(Interventionist)兩類:前者是指師生經過充分的交流與互動,持續評估學生的教學反應與學習歷程;后者是指教師連續應用“前測驗—教學介入—后測驗”的評估程序了解學生在教學前后認知能力的發展[9]。可見,動態評估能夠統整教學與評估,兼重歷程與結果,可以評估、預測學生最佳的發展水準,值得我們研究與借鑒[10]。

動態評估在我國外語教育中的應用

本世紀初以來,國內外語教育界逐漸意識到傳統的靜態評估不能提供全面、準確的信息來描述學生的學習發展行為、能力和成績進步等方面的情況[11]。彭金定和譚穎[12]是國內較早開展動態評估應用研究的高校外語教師,她們探討了在大學英語課堂教學中開展動態評估的必要性和可行性,發現動態評估在開發學生的認知、培養學生學會學習的過程中發揮了重要作用。李媛霞[13]在英語專業寫作教學中構建了動態評估體系,提高了學生的英語寫作能力和自主學習能力。孫靜[14]以及劉煜和賴小春[15]分別探討了高職類院校商務英語專業實踐教學和普通本科院校商務英語專業動態評估體系的構建。陳利[16]將動態評估引入高職外貿英語函電寫作教學,加強了師生評改的有效性、合作性和交互性,提升了學生的外貿函電寫作能力和水平。由此可見,在外語教學中合理設計動態評估活動能夠促進學生的認知和學習自主性,提升英語水平,具有廣闊的應用前景。綜合國內文獻來看,盡管已有不少教師在非英語專業大學英語課程和英語專業的語言技能課程(如語音、口語、閱讀、寫作、翻譯等模塊)教學中開展了動態評估實踐探索,但成果依然不足,聚焦商務英語教學動態評估的研究則更為少見。

商務英語教學中的動態評估研究

通常而言,商務英語指的是在國際商務領域中運用的英語,是一種英語功能變體,隸屬專門用途英語(EnglishforSpecificPurposes,簡稱ESP)學科[17](P4)。王淑花和田麗[18]對比研究了我國普通本科與高職類院校的商務英語教學,認為二者除了在課程體系建構方面有所差異,人才培養目標并沒有本質區別,都應考慮社會需求和就業導向,培養英語語言運用和商務活動能力強、具有嚴謹的思維能力、融貫中西文化和職業素養高的外語人才。也就是說,高校商務英語人才培養的知識、能力和素養三個層面的目標都需要在課程教學中得以體現和落實,這必然包括教學評估環節。在教學實踐中,筆者遵循社會文化理論指導下的動態評估理念,在商務英語專業核心課程中建構了以學習過程監控和學習效果考評相結合的動態評估體系,促進了學生的知識、能力和素養的全面發展。

(一)動態評估實施背景

我院為商務英語專業二年級學生連續開設兩學期的“商務英語”專業必修課,所用教材分別是英國劍橋大學考試委員會推薦的《新編劍橋商務英語(初級)》和《新編劍橋商務英語(中級)》,其中“商務英語1”課程性質為考試,“商務英語2”為考查。本文匯報的是筆者針對某班“商務英語2”課程學習所設計的評估方案。

(二)動態評估教學設計

1•評估內容為全面評估學生的知識、能力和素養的發展過程與結果,本課程設計了包含靜態測驗在內的多元評估體系。首先,課堂觀察是一種普遍且必要的評估手段。教師采用任務型教學法組織師生問答、二人對話和小組討論等活動,重點考查學生的商務英語聽、說技能以及學習態度、參與意識和自信心等情感因素。其次,為考察學生對商務背景知識和商務英語詞匯的把握以及商務英語讀、寫水平,本課程開展期中和期末測驗兩次靜態評估,試題選自劍橋商務英語證書(CambridgeBusinessEnglishCertificate,簡稱BEC)中級考試的閱讀和寫作真題以及對教材中商務英語高頻詞匯的英漢互譯。原定采用閉卷考試,后采納學生意見改為課外自測,一周后集中講評,閱讀部分由學生自評,寫作部分先由同伴互評后由教師主評。每部分講解完畢教師均提供一定時間請學生在組內用中文開展做題思路與經驗交流。再次,本課程設計了集中考察學生的思維能力、商務交際能力、信息技術應用能力以及創新能力、競爭意識、團隊協作精神等人文、職業素養的小組商務活動———模擬新產品發布會,要求學生自由組成4-6人的團隊,模擬公司運營模式用英、漢雙語推介本公司新產品?；顒又薪處熀蛯W生扮演現場媒體記者角色,對各團隊逐一提問并評分;活動結束后教師進行小組表現總評和個別學生點評,學生須開展組內自評并提交一份總結報告,教師批閱報告并以書面形式反饋各組綜合評價意見。最后,為促進學生的學習自主性和自我效能感,了解其認知發展過程和教學干預效果,教師還設計了期末反思報告(以中文撰寫)任務,主要包含學習收獲、曾遭遇的困難與解決辦法以及對課程教學的意見和建議,由教師逐一批閱并提供反饋意見。為有效發揮教學評估的激勵和競爭功能,以上五個項目的考核分別以百分制計分,各占課程總成績的20%。

2•評估主體本課程中的學習評估既注重教師的“支架”引導作用,又發揮了學生的主體性。例如,教師在制定評估方案時遵循“以學生為中心”的原則,廣泛征求他們對各項評估任務的實施細則和評分標準的意見,保證了學生參與評估的積極性和主動性。另外,各項評估活動均要求學生先開展自評,之后教師提供反饋意見,而在小組商務活動和兩次測驗中學生小組或個體之間還需要開展互評,以便每一位學生都能獲取來自教師和同伴的多渠道反饋信息,促進個體學習策略的優化和學習效果的全面評估。