本文作者：王保國 單位：延邊大學政治與公共管理學院

對照通識教育目標邏輯學通識教育教學的現實困境

邏輯學通識教育的目標定位是主動培育大學生的邏輯思維意識和理性精神，提高大學生的邏輯思維能力和判斷能力，為更有效解決實際思維問題提供智力和方法論支持。所講授的邏輯學課程包括形式邏輯和批判性思維，主要內容涉及日常思維中對概念的正確理解及如何正確運用概念對思維對象的屬性和特征做出判斷；正確認識各種不同類型判斷的屬性及運用判斷進行推理的規則；掌握歸納推理、演繹推理和類比推理在人類認知中的方法論意義；領悟邏輯基本規律在規范人們思維、避免出現思維矛盾方面的作用以及論證和謬誤的有關知識。目前在我國高校邏輯學教育教學中實際上還沒有針對專業教育和通識教育的系列問題達成共識，特別是在教育教學目標和教育教學內容上沒有明確專業教育和通識教育的區別，雖然有些學者提出了哲學專業的邏輯學教學和非哲學專業的邏輯學教學是不同的觀點。近年來，學界討論的突出問題還是如何統一邏輯學專業教育和通識教育。在這個問題上相繼出現了具有代表性的“取代論”和“吸收論”兩種觀點。“取代論”是以清華大學的王路教授為代表，認為傳統邏輯學內容相對簡單、陳舊、單一，不能滿足現代科學對思維方法的需求，應該用相對復雜和科學的現代邏輯取代傳統的形式邏輯成為所有專業邏輯學教育教學的內容；“吸收論”是以西南大學的何向東教授為代表，認為“教材建設要堅持‘新’和‘全’的精神。所謂‘新’就是要吸收現代邏輯的成果；所謂‘全’就是兼顧普通邏輯和現代邏輯”。［２］當然也有學者提出了邏輯學教育教學應明確區分專業教育和通識教育。中國人民大學的陳慕澤教授認為“依據通識教育的理念，大學邏輯學課程應分為專業課和通識課”。［３］筆者認為“取代論”觀點掩蓋了邏輯學專業教育和通識教育的區別，用現代邏輯取代傳統形式邏輯只適用于邏輯學專業教育，對于非專業教育則是行不通的；“吸收論”觀點顯然是在現代邏輯和傳統邏輯之間尋找某種平衡，缺乏真正的創新。筆者贊同中國人民大學陳慕澤教授的觀點，認為邏輯學作為培育大學生思維能力的基礎課程應該區分為作為邏輯學專業、哲學專業的基礎課和作為除邏輯學、哲學專業之外的其他專業的基礎課，即邏輯學通識教育課。只有做出兩者明確統一的區別，才能針對不同的基礎課教育教學特點明確制定不同的教育教學目標，進而規范各種教學行為，結束目前我國高校對于邏輯學通識教育教學的目標定位存在分歧的現實，促進邏輯學通識教育教學的健康有序發展。

由于學界沒有對邏輯學專業教育和邏輯學通識教育的區別達成共識，所以目前對于邏輯學通識教育教學沒有統一的內容體系。一是邏輯學通識教育使用教材混亂。目前我國高校使用的邏輯學教材種類雖多，但缺乏統一的規劃分類，專業教育教材和通識教育教材混雜于市場，沒有明確的區分。教師選擇和使用通識教材有很大的隨意性，難以找到適合專業特點和學生實際的通識教育教材。二是教材質量無法保證。任何研究人員只要有資金支持都可以出版教材公開發售，教材質量參差不齊，個別教材難易差別較大，其中雖不乏個別優秀的教材，但更多的是重復出版，沒有特色。三是教材內容體系大同小異。主要內容都包括傳統的演繹邏輯和歸納邏輯，個別教材穿插零星的數理邏輯知識以顯示其與眾不同的深度，相反，對于能夠澄清思維、保持思維具有清晰性作用的批判性思維內容則是一個空白。四是知識的表征缺乏創新。普遍存在重視基礎概念和原理的直接闡釋，缺少通過具體的思維案例引申相應的理論知識，輕視理論和具體思維的應用研究，其作為邏輯學通識教育教材，對于解決大學生面臨的實際思維問題作用不大，特別是“對于幫助學生參加公務員招錄考試、工程碩士入學考試、公共管理與工商管理入學考試、美國ＧＲＥ等考試顯得力不從心”，［４］更“沒有開發出比較具有針對性和專業特色的應用邏輯學教材，造成很多不同專業都使用同樣的邏輯學教材，缺乏專業針對性和使用性”，使邏輯學通識教育很難選擇到適合不同專業的教材，從而影響邏輯學通識教育的效果。

教學模式“是指在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序”。［５］方法“是人們認識、改造世界所應用的方式和手段”。［６］教學方法是指教學過程中在一定的教學模式指導下教師和學生為實現教學目標、完成教學任務所使用的各種技術、手段和工具的總和。邏輯學在教學模式和教學方法上存在的缺陷是單一、無特色，缺乏創新，進而導致教學過程雖使用多媒體技術但不夠科學，雖有學生參與環節但不能充分調動學生學習的積極性和主動性，雖有師生互動但有效性差強人意。目前邏輯學教學模式和方法與其他學科相比沒有明顯的區別，教學模式屬于典型的“傳授式”教學模式，其結構是“講—聽—讀—記—練”。它的特點類似教師為演員、學生為觀眾的舞臺表演，教師似圣賢、學生像信徒的宗教講經布道。在這種教學模式中，教師是絕對權威者，學生對教授內容不敢質疑、不想質疑。在教學方法上仍然是以傳統的教師為中心的“講授法”、“提問法”和“論證法”為主。這種教學模式和教學方法最大的優勢是教師能夠把自己的意志強加給學生而不顧對象的反應，從而能夠比較順利地完成教師自己的教學計劃，它的缺點是把學生變成“容器”，不管對象愿意與否、喜歡不喜歡、是否接受，強行單方面灌輸，致使學生的學習變成一種被動的、強迫下的任務完成。在這種教學過程中，學生始終處于被動地位，不能充分發揮學生自主學習的積極性和主動性。另外，雖然近年多媒體技術在各種教學實踐中運用普遍，但對多媒體技術的使用存在誤區，認為只是用多媒體課件代替板書即可，多媒體技術的生動性、鮮活性、視覺效果作用不能被充分展現出來，對邏輯學教學的促進作用不大，從而使“教”“學”效果大打折扣。

邏輯學通識教育教學的目標是提升大學生的邏輯思維素養、認知能力和為創新思維提供前提，邏輯學考核方式和手段理應以檢驗受教育者是否達到上述目標為標準。而目前我國高校邏輯學通識教育教學考核方式和手段仍然以“關注知識本身的再認和再現”為主，缺乏“對知識的運用尤其是知識的綜合運用能力和素質的考查”，［７］與邏輯學通識教育教學的目標要求相去甚遠。主要表現為：一是邏輯學教育教學考核目標偏低。邏輯學教育者普遍認為邏輯學通識教育教學的目的是使受教育者掌握基本的邏輯學概念、原理及其簡單的應用，所以在考核目標上相對重視對知識的再認和再現，對于是否真正理解和掌握邏輯的精髓重視不足，進而體現在考核時對于熟練應用邏輯學原理分析解決實際思維問題的能力測試明顯不足。二是邏輯學教育教學考核不能覆蓋所有邏輯學內容。由于邏輯學授課時數較少，一般情況下不能完成所有應授內容，所以考核試卷的信息量受到限制，即使勉強完成了教學任務，在考核時為了給學生減輕學習負擔，往往應學生的要求縮小考試范圍，因此在考核題目的設計上難以達到綜合運用邏輯學知識的目的，不利于培育大學生整體的邏輯思維能力。三是邏輯學教育教學考核方法相對單一。目前我國高校邏輯學考核方法主要采用“閉卷考試”、“開卷考試”、“小論文”等幾種形式，其中閉卷考試使用較多。閉卷考核方式的優點是能夠較好地考查學生對所學基礎概念和原理的記憶程度，缺點是這種考試形式更加強化了學生對所學知識的死記硬背和不求甚解的傾向。閉卷考試形式表面上嚴格、公平、公正、公開，實際上很難避免個別學生的投機取巧、弄虛作假的行為，對于遵紀守法的學生來說其實是不公平不公正的。所以閉卷考試形式對于檢測大學生的所學是否達到提高其邏輯思維能力的目的作用不明顯。開卷考試和小論文考核形式使用較少，但優點突出，使用恰當可以在很大程度上檢驗學生對所學知識的應用能力。四是考核題目過多采用傳統的概念解釋、簡答題及論述題類型。這種題目類型重點測量的是學生對所學基本概念和原理的文字再現程度，不能反應出學生理解和實際應用知識的真正水平。因為對知識的學習從記住到融會貫通有很長的距離。