本文作者：田山俊 單位：內蒙古大學 中國地方大學教育研究中心

課程審議模式的基本內涵

從課程研制方法論層面進行的認識，對課程審議過程的不同研究，形成了不同的課程審議模式，即較為明確地區分出課程審議的對象、主體、開發方向及階段，并對每一個環節做出說明。課程審議模式關注的是將課程落實到由哪些人（ＷＨＯ）決定應該教什么（ＷＨＡＴ）及以何種方式（ＨＯＷ）確定教與學內容的問題。可以從主體、內容和過程三個方面進行理解。課程審議關注的是“我們身處其中感到有所不適的那個混沌而復雜的事態中的問題，而不是解決來自由已知和未知所清晰劃定的或被未知所困惑的我們自身的心態的問題”［４］。它是一個解決實際問題的過程，并且主要針對那些非結構化的、不確定的問題。比如在浩如煙海的知識中應該選擇哪些內容作為通識教育課程，或者說是“教什么”的問題。如果課程內容已經結構化，并且解決辦法明確，也不需要興師動眾地開展審議。所以，沒有實際的課程問題，就沒有審議的必要。　課程專家狄龍認為，課程審議活動必須經歷一個從問題到建議到解決辦法的過程，解決辦法的形成是問題解決的關鍵［５］。在審議過程中，審議者通過對實踐的分析、思想的碰撞才催生出一系列解決問題的策略，再經過比較、分析，篩選出較為合理和有效的課程策略。因此，從解決問題的角度上看，課程審議是否有效的標志就是有沒有催生有效的、解決問題的策略。

施瓦布的課程審議思想認為，在課程開發的各種要素中，尤應關注“權力主體”和“權力分配”問題。課程審議的權力主體應當定位在群體而不是個體，課程審議的權力不應集中于某個人，而應分配給每一位相關人員。優質的通識教育課程，是在一個課程核心組領導下，在多層次性的人員結構中，專家群體多向互動的共同審議中生成的。如果說實施“群體審議”是課程開發的內在要求，那么主體構成有哪些？這在不同制度、不同文化、不同性質的課程中是有所不同的。一般說來，這一集體應由校長、教師、學生、學科專家、課程專家、心理學家、社會學家和甚至社區代表等組成。只有通過“課程集體”這樣一個民主的組織，才能體現“實踐的課程開發”基本精神，最終保證開發出的課程能真正適合于特定情境。

從課程開發的實踐歷程上看，課程審議直接推動了課程從開發到實施的整個研究過程，形成了在不同課程研究階段的不同層次、不同目標的課程審議類型。在課程理論中，較有影響的課程審議模式理論有：李德從問題的發現和解決層面出發，認為課程審議由收集問題、收集數、尋求解決方案、制定決議四個步驟組成。漢金斯提出了對話式課程編制模式，該模式包括自由交流、聚集興趣、形成問題或課程焦點、給問題或課程焦點排序、為焦點組織背景五個步驟。諾伊的六階段說更側重于參與審議的人員之間的思想、觀念的分享和協調，即公眾共享、聚焦于一致的意見和不一致的意見、解釋立場、關注立場的轉變、協商共識、采用決議。本文認為，從審議的方向和重心的角度，可以分為上構式課程審議和下構式課程審議兩種模式。它們在審議對象、主體、主導權、過程與時間方面均有不同的特征。

下構式的通識教育課程審議模式

國內大學通識教育課程審議主要是一種下構式的審議模式。從程序上看，分為三個階段：第一階段，由校內課程專家研究設定４－６個課程領域（組）。如北京大學設立了理工、文史、社科和經管四個課程大類；清華大學的課程領域包括哲學與人生、歷史與文化、語言與文學、科技與社會、當代中國與世界等。每個課程領域都是若干學科的歸類，如清華大學語言與藝術課程組包括語言、文學、影視、戲曲、建筑及美術等學科。第二階段是由不同學科的教師結合自己所學專業，申請在某個課程領域中開設一門課程，并設計課程目標和教學大綱。第三階段由課程專家對該門課程的教學大綱進行審定，內容設計合理的課程予以批準開課。可以看出，下構式的課程審議重點在第三個階段，其主要特征為以下三個方面。

在第一個階段，專家只是討論通識教育的課程領域，各領域可能涉及到的學科，不設定具體的課程名稱。審議對象相對抽象，不是對某一情景下特定問題的解決，也就給不了解決問題的策略，與課程審議實踐的推理邏輯不符。可以說，在這個階段，真正的課程審議還沒有開始。第三個階段是教師課程申報后開始的審議，雖然在內容上比第一個階段具體化和情境化了。但是，審議的對象僅限于教師所申報的材料———教師自行擬定的關于某一門課程的教學大綱、課程內容、教學實施與評價等微觀的問題。對通識教育整體的目標取向、內容結構和選擇標準等關鍵問題缺乏宏觀控制，無法深入思考通識課程“為了什么”（ｒｅａｓｏｎｓ　ｆｏｒ）的價值判斷和“因為什么”（ｒｅａｓｏｎｓ　ｗｈｙ）的事實判斷，審議的結果很難具備理論上的可辯護性和實踐上的可行性。

在我國大學通識教育課程編制中，“個人負責研制”現象極其普遍，聯合開發課程的成員之間也很少有實質性的合作內容，多數是一兩位骨干教師唱主角，缺少多種聲音并存的局面。這樣形成的課程方案在很大程度上只是某門課程負責人個人主觀意志的體現，而非集體決策的結果。而學科專家往往喜歡遵循學科自身的邏輯和規律來編制課程，結果必然是通識教育課程內容過度專業化。在實踐中表現為，教師把通識教育理解為非專業學生的專業教育，按照過去學科專業式的思路組織通識教育課程內容，將原有的專業課變成“概論”“簡論”甚至“少論”。個體“經驗化”的課程編制，導致了我國高校通識教育課程體系普遍的適切性不強，課程實施效果不佳。也部分驗證了我國的大學課程存在這樣一個基本假設，即課程提供什么知識，學生就能直接獲得何種相應的素質。把知識的積累看作人的發展，大學課程知識化傾向非常明顯，對學生的人文關懷、價值關懷和意義關懷不足。

下構式的課程審議模式中，先由教師個人自下而上的申報，然后再由專家小組進行審議。審議只是對課程內容與框架、教學進度安排的控制，注重的是課程與教學的操作性。審議專家的課程決策權表現為批準不批準，教師的話語權也僅是對某一門課程內容的參與。可見，不僅課程編制的主導權在教師個體一方，而且審議結果帶有很明顯的程序性和終結性。這是導致國內大學通識教育課程體系存在一致性較低、課程分布失衡、課程結構趨同、課程難度不一、知識的交叉和重疊、課程發展的持續性不足、不可控因素多以及課程特色不鮮明等諸多問題的主要原因。經過上述三個階段審議的通識教育課程，其功用依然屬于具體學科之用，沒有走出專業教育的功利性和單向性。與通識教育培養多層次的、全方位“完人”的理念不符，也很難對學生產生整體和有效的影響力。