歐洲探險家們在通過旅行獲得大量人種志資料的基礎上開展比較研究，人類學和比較語言學等都在這一時期相繼產生。與空想社會主義浸透著哲學甚至形而上學的傳統思維方法及其失敗的社會實驗不同，建立在調查獲得的事實資料基礎上的社會科學此時業已萌生。朱利安倡導比較教育的最初意圖在于“使教育成為近乎實證性的科學”，他認為，就像比較解剖終于促進解剖成為一門科學一樣，“比較教育的研究也必然能為教育的完善而成為科學，提供一些新的手段”。［2］這樣的設想，與當時整個社會科學“科學化”的訴求在總體上是一致的。同時，庫森(VictorCousin)基于人口統計資料的比較教育研究、賀拉斯•曼(HoraceMann)和巴納德(HenryBarnard)在跨國旅行中進行的比較教育研究，也都與這一時期整個社會科學發展進化的歷史是相一致的。

到20世紀早期，歷史哲學和歷史意識形態結合形成的“歷史主義”在社會科學中產生廣泛影響，它“強調變化與發展在人類社會(humanrealm)的決定性地位”，［3］集中代表歷史主義范式的史料編纂學(historiography)等得到發展。歷史主義在社會科學界很快受到質疑和批判，反對者主要攻擊歷史主義背離了自然－科學的解釋模式，認為它導致了反科學的懷疑論和相對主義。波普爾在其1957年出版的《歷史主義的貧困》一書中指責“反對自然主義”的歷史主義是“目的論”和“整體論”的，而“贊成自然主義”的歷史主義則以虛構的歷史規律為基礎對人類社會發展的歷史提出了預測。回顧比較教育在這一時期的發展歷史，薩德勒(M．Sadler)、康德爾(IssacKandel)、漢斯(NicholasHans)等人的歷史主義研究范式和對編纂《年鑒》的學術熱情，以及貝雷迪、霍姆斯(BrianHolmes)、諾亞和艾克斯坦(M．A．Eckstein)對歷史主義的批判和對社會科學方法的推崇，同樣與當時的社會科學發展大背景密不可分。在《社會學方法的準則》這一對社會學成為一門科學具有重大影響的著作中，迪爾凱姆(?mileDurkheim)曾對社會學的方法論特性，展開了詳細而嚴密的論證。他認為科學只有通過比較兩種現象在不同的環境下是否同時出現或消失來證明不同現象之間的因果聯系和相互依存性，若這些現象被認為是可以控制并可重復再現的，就可以用實驗的方法加以研究，“如果相反，事實的產生并非我們所能支配，我們只能比較那些自發地產生的事實時，那就應該采用間接的實驗方法或比較方法。……因為社會現象顯然不能由觀察者左右，所以只有比較方法適合于社會學”。［4］在同屬比較法的相同法、相異法、剩余法和共變法中，迪爾凱姆認為共變法(ConcomitantVariation)最適合社會科學研究。孔德(AugustComte)認為社會學的主要任務不是確定不同社會現象之間的因果關系，而是要發現人類社會發展的趨勢和方向，他認為“真正的實證精神主要在于為了預測而觀察，根據自然規律不變的信條，研究現狀以便推斷未來”，［5］所以要用綜合的方法把人類社會發展的狀況聯系起來，這種方法就是歷史的方法。孔德認為比較的方法需要使所比較的現象脫離其所屬的歷史，這就割裂了人類社會的發展，因而也就不可能找出人類社會發展的方向。迪爾凱姆認為共變法可以避免孔德對比較法的疑慮，因為“共變既不要求我們進行支離破碎的列舉，又不要求我們作膚淺的觀察。為使共變法得出正確的結果，只有幾個事實就足夠了。只要證明在多數情況下兩個現象是共變的，就可以肯定其中有一個規律”。［6］這種實證的努力改變了早期社會科學甚至自然科學的認識因其依賴對旅行者見聞之道德信任而帶來的先天脆弱性。［7］從迪爾凱姆等人的方法論及其相關研究可以看出，“比較法”在社會科學中是作為一種帶有根本性的最基本的研究方法而受到重視的。在具體的社會科學研究中，比較在“假設———推測———驗證”等主要環節中起著分析事實以證明或證偽不同因素之間因果聯系的重要作用，即比較包含多種因素的社會環境，分析某種社會現象的出現與某一種或幾種影響因素的出現之間的聯系，從而證明關于這種社會現象的社會科學規律。回到比較教育產生初期，我們應當看到，“比較”在當時其實是作為一種社會科學的基本研究方法被引入到教育科學研究中的。在整個比較教育研究的發展歷史中，“比較”也一直是被作為一種基本研究方法而非研究成果形式對待的。從后來貝雷迪、諾亞等著名比較教育學者關于比較教育方法論的爭論中可以清楚地看到這一點。問題在于，雖然歷經了貝雷迪、諾亞和艾克斯坦等學者的強烈呼吁和傾心努力，比較教育研究在其發展過程中并沒有完全摒棄早期旅行者見聞的色彩，它錯把那些加入了作者主觀評價抑或簡單的統計數據，而主要性質仍然是關于國外教育改革和發展的報道性、描述性文字(包括在國外期刊上報道本國教育的文字)也納入了“成果”之列。實際上，在這類文字中，“比較”只是一種敘述形式，它根本就不是作為一種研究方法而存在的。這也正是朱利安在早已產生關于教育的旅行者見聞之類文字的背景下，仍然強調要通過“比較”來使教育成為一門科學的重要原因。

然而，比較教育成果中至今依然夾雜著大量國外教育報道和“改良版”的旅行者見聞，很多關于別國和本國教育的記述，都因為其在形式上對不同國家教育的“比較”而煌然列于比較教育“成果”之列。實際上這些文字只是對不同國家教育的描述，充其量也只是簡單的“對比”，而并非作為社會科學基本研究方法意義上的“比較”。也就是說，這些“比較”其實只是一種跨國報道而非研究，它們最多只能算作比較研究的資料性準備。比較教育學者們在方法論科學化方面的努力，并沒有把大量沒有運用科學方法論進行研究的文字從比較教育的“成果”中清理出去。在這一意義上說，比較教育研究一直沒有最終完成自身的“科學化”。這也是它如今面對學科同一性危機的最根本原因。

一、歷史的變化與“比較”的進化

改革開放初期，中國的比較教育是作為一種教育科學中的一個“工種”而非“學科”被“重新”建立起來的，它主要承擔的是搜集國外教育信息和追蹤國際教育改革發展動態的任務，而不是進行“比較研究”的任務。就學科發展而言，中國比較教育此時實際上還處在“前朱利安時代”。隨著社會需求和學科環境的巨大變化，中國比較教育研究的科學意識開始覺醒，但它一直沒有自覺地展開自身科學化的工作。只是近幾年，在社會需求和全球化的大背景的推動下，中國比較教育研究才開始悄然(仍非自覺地)邁動了科學化的步伐。中國比較教育研究在改革開放之初之所以作為那樣一種特殊形態而被重建，是由當時它所面對的社會環境和教育科學其它學科的需求所決定的。當時的中國剛剛結束與國際社會幾乎完全隔絕的文革十年，教育科學研究隊伍的外語水平普遍較低，教育科學諸學科之國際視野極其有限，因此亟需有一批外語水平較好的專業人員專門從事搜集整理和翻譯介紹國外和國際教育發展的最新信息的工作，于是，中國比較教育重新從20世紀60年代中期的水平起步。1964年前后，全國高校雖然先后建立了數個外國教育問題研究機構，但“由于我們對資本主義國家教育的基本立場是批判和否定的，在形式上又僅重視資料譯介而缺乏深度分析”，［8］并且接踵而至的文革很快就把這初燃的星星之火給撲滅了，因此，比較教育當時在中國還遠沒有成為一種研究。到20世紀70年代末，它又“而今邁步從頭越”，回到了60年代中期的水平。這種發展狀況適應了當時的社會需要和教育科學其它學科的需要，因此，比較教育在此后的十多年時間里在中國獲得了長足的發展。然而，進入90年代之后，中國比較教育學界逐漸意識到并開始討論學科同一性危機的問題。無論是起初的快速發展還是后來的學科危機，究其根源，仍然取決于社會需要和教育科學其它學科需要的變化，以及比較教育研究對這一變化的適應情況。

僅從我國國內的變化來看，比較教育如今所面對的社會環境和學科環境，與改革開放初期相比已經有了根本的不同。隨著我國改革開放的不斷深入，加上日益加速的世界全球化過程的影響，中國比較教育所面對的社會環境和教育科學內部學科環境都發生了巨大變化。首先是英語的普及，使得教育科學研究隊伍的外語水平有了很大提高，越是年輕的研究者，其英語或其它語種外語的水平越高，改革開放之初那種主要搜集譯介“外國教育情報”的比較教育研究“工種”已經喪失其存在的必要性;其次是國際交流的日益頻繁，特別是信息化提供的便利，使得教育科學普遍打開了國際視野，國際學術范式直接影響著我國教育科學研究的發展;最重要的是我國教育改革開放逐漸步入了“深水區”，更加開放的政策環境使得我們對國際教育改革和發展經驗的借鑒也呈現出全方位和更加深入的特點，翻譯介紹和“準旅行者見聞”式的“成果”，已經不能滿足我國教育改革和發展對比較教育研究的新要求。為了更清晰地反映中國比較教育發展環境的變化。教育改革和教育科學其他學科的變化對比較教育研究的影響是最為直接和深刻的，而所有這些變化，都與另一個更大的社會歷史背景相聯系。這個社會歷史背景就是席卷世界的全球化。在這樣一個時代，“一切固定的古老的關系以及與之相適應的素被尊崇的觀念和見解都被消除了，一切新形成的關系等不到固定下來就陳舊了。一切固定的東西都煙消云散了，一切神圣的東西都被褻瀆了。人們終于不得不用冷靜的眼光來看他們的生活地位、他們的相互關系”。［9］同樣，比較教育學者們也必須進行冷靜的思考。“在這樣一個地球村里，我們究竟為什么還要進行比較分析?”［10］面對這樣一些極具挑戰性的質疑，比較教育學必須做出回答。

格林(AndyGreen)認為，比較教育研究在全球化時代面臨著一系列嚴峻的問題，因為“國家教育制度這一概念構成了比較教育之精神結構的基石”，因此，在某種意義上，有些學者甚至得出了“跨國的比較如今已是多余”［11］的結論。無論這種結論是否可信，比較教育研究自身都必須發生進化，以適應新的社會需求和全球化時代背景的嚴峻挑戰。要成功應對這一系列挑戰，比較教育首先必須褪去早期旅行者見聞的色彩;要褪去旅行者見聞的色彩，必先擺脫早期粗陋的研究方法;要對比較教育研究方法做出科學的改進，又必須在方法論上做更加深入的反省，以重建格林教授所說的“比較教育之精神結構的基石”。全球化在某種程度上動搖了比較教育精神結構的傳統基石，但并未從根本上否定比較教育研究存在的價值。正如戴爾(ＲogerDale)所言，“全球化并不必然導致同質性，甚至也不增加各國教育制度之間的相似性”，因此，我們仍然可以“把全球化的重要因素分析出來，指出那些限制和引導其對教育制度之影響的因素，從而站在更好的位置上從國家的和比較的兩個角度來回答教育的核心問題”。［12］問題在于要成功地把這些因素分析出來，并對其進行可靠的研究，比較教育研究之“比較”必須進一步進化。面對全球化的嚴峻挑戰，“比較教育被指責經常墮落為旅行者見聞、政策主張和對不科學政策借鑒之投機取巧的理論說明，若想避免這些指責，它就必須進行比較，而且要系統地進行比較。”［13］比較教育研究之“比較”需要進化，亦即比較教育研究在方法上應當進一步理論化、系統化和科學化。它必須重新找到其精神結構的基石，并由此出發建立一整套邏輯嚴密的方法論體系，從而像社會學等學科那樣，在自身科學化的過程中逐步證明其獨立存在的價值。

二、走向比較教育“學”

在國際上，比較教育在第二次世界大戰以后的發展，在一定程度上已經逐步展現了科學化的趨勢。在某種意義上，我們可以把這一被稱作“科學方法時代”的發展階段看作是比較教育“破繭化蝶”的時期。比較教育研究一方面大量借鑒社會科學的研究方法，另一方面又堅持自己的國際視野和比較視角，并開始了關于自身學科同一性的反思。早在上個世紀60年代末，諾亞和艾克斯坦就曾這樣描述比較教育的新發展:“總的來說，比較教育在過去的一個半世紀里已經從好奇階段步入了分析階段。這一發展或許可以分為三個維度:從不加區分的數據采集到更大的精確度;從國際教育合作中的慈善到專業精神(professionalism);從基于直觀的分析到科學的解釋。”［14］問題在于這種科學化的努力，很多時候僅僅局限于技術上的改進，而沒有真正觸及比較教育研究的精神基石，因而它并沒有如孔德和迪爾凱姆把實證精神成功地變成整個社會學界的集體無意識那樣，成功地把科學的“比較”變成比較教育學家們的共識。比較教育研究需要的不僅是技術的改進，它更需要的是學科同一性及與之相適應的專業精神，即通過科學的方法論建構，逐步從模糊不清的“比較教育”走向有清晰邏輯結構的“比較教育學”。

首先，“比較”須從一種“形式”和“工種”還原為一種研究方法。比較教育研究之“比較”指的并非只是把兩國的教育現象放在一起進行對比性的描述，它絕不僅限于這種“形式”上的比較，而是要做因素的分析，并在對多種因素之間復雜關聯的比較中，得出對教育規律的新認識。要得出對教育規律的新認識，這同時也就意味著比較教育研究不能繼續只是在教育科學研究中承擔有關國外教育資料搜集與信息報道任務的特殊“工種”，而要重新回歸一門從事社會科學研究的教育學科。其次，比較教育研究須還原為正常的社會科學研究，即作為社會科學的一門學科，它就必須加強方法論的建構，從而實現其自身的科學化。與孔德和迪爾凱姆時代的社會研究通過方法論的探究成為社會科學一樣，比較教育研究亦須先完成方法論的科學化建設，才能使自身真正成為教育科學學科群中一門獨立的學科。雖然略滯后于社會研究的科學化進程，但比較教育研究對自身科學化的探索早在上個世紀中葉即已開始。無論是貝雷迪的四步法，還是諾亞和艾克斯坦的科學量化法，抑或霍姆斯的問題法，皆以比較教育研究科學化為鵠的，因而都是具有重要價值的探索。或許是由于教育問題本身的復雜性和特殊性，這些探索最終都沒能成功地把比較教育研究納入社會科學研究的科學化軌道。在“比較”之科學化的探索中，貝雷迪曾提出一個在比較教育學界有很大影響的“四步法”，從而把比較教育研究帶進了一個與那個以簡單資料搜集和“比較表”為主要方法時期完全不同的新時代。貝雷迪把比較教育研究分為“描述”、“解釋”和“并置”、“比較”四個步驟，［15］

其中“描述”和“解釋”屬于區域研究，而“并置”和“比較”屬于比較研究。在這里，國別研究和區域研究實際上已經成為比較研究的基礎和預備，比較研究已經從別國教育現象的描述和介紹中走出來，成為一個獨立的研究形態。諾亞和艾克斯坦以其科學量化法的四個步驟，即“提出假說———數量測定———參照研究———理論分析”，在一定意義上把比較教育研究向科學化推進了一步，但他們把這種科學化局限于量化分析，因而在面對教育這種復雜社會現象時，大大限制了這種科學化的普適性和可遷移性。總的來說，這些探索均囿于技術修補，而不是根本的方法論建構，所以，都未能形成足以引導比較教育走向比較教育學的理論通約性。從回歸社會研究之科學化進程的角度，我們或許可以在比較教育研究中嘗試這樣一種“五步法”:“問題(假設)的提出———資料的采集———資料的描述與解釋———跨國(地區)或跨文化并置與比較———問題的解釋或解決(假設的證明或證偽)”。在這里，我們把“比較”作為分析事實以證明或證偽不同因素之間因果聯系的一個重要環節，這就在一定意義上將其還原為迪爾凱姆探究社會研究之科學化時期的“比較”了。這五個研究步驟在總體上與一般社會科學的研究過程沒有太大區別，其特殊性主要在于這里的“比較”總是“跨國(地區)或跨文化”的，這是比較教育學不同于其他學科的重要特性。

第三，最重要的是要凸顯比較教育研究在教育科學諸學科中不可替代的獨特價值，特別是發揮“比較”在促進教育學科的科學化方面的重要價值。不僅是比較教育，實際上絕大多數教育學科的科學化任務都未能很好地完成。在很大程度上這也可以歸因于科學化的“比較”在教育科學領域未能充分實現。面對這樣一個艱巨而極有價值的任務，比較教育研究應當在一定意義上回歸最初朱利安時代“比較”的夢想，通過自身的科學化，推動其它教育學科的科學化。在所有教育學科中，唯有比較教育學是專門對教育現象開展跨國(地區)和跨文化比較研究的，且唯有比較教育學是專以“比較”為基本研究方法的，這就決定了它要在教育諸學科的科學化過程中擔負特殊的使命。換而言之，比較教育要經由科學化而走向比較教育“學”，它就必須能夠提供關于不同國家和地區以及國際社會教育現象的跨國、跨文化深入研究的成果，必須能夠為跨國和跨文化的教育經驗之借鑒提供科學的而不只是信息和現象描述的服務，必須能夠從跨國和跨文化角度對教育問題展開真正的科學研究，從而為教育科學的發展作出獨特貢獻。

面對時代的新挑戰，施瑞爾(JürgenSchriewer)教授提出要從迪爾凱姆當初提出并使用的共變法轉向功能對等法(functionalequivalence)。他引用拉涅里(FilippoＲanieri)的話說:“歷史的環境并不表現為理性，而只是表現為特定合法制度之發展的形態。后者誠然超越了國家傳統，但依然是與其規治社會秩序之任務所暗含的普遍問題相聯系的……我們須將這種合法制度當作歷史總體結構的一部分，在歷史總體結構中，它履行著同那些我們用來與之進行比較的相似制度在其體系結構中相同的功能”，［16］因此，我們可以用功能對等法來對其進行比較研究。這就從方法論的根本問題上為比較教育研究之精神結構找到了新的基石，從而論證了全球化時代比較教育學的合法性和可能性，也為比較教育研究通過科學化而逐步走向比較教育學確立了最根本的邏輯前提。值得一提的是，在我國近些年發表的比較教育研究成果中，尤其是年輕學者的碩士和博士學位論文中，我們已經越來越多地見到運用各種社會科學方法對教育現象進行跨國和跨文化比較研究的成果。可見，科學的發展有其自身的規律，它絕不會因學界一些人罔顧事實的看法而發生改變。比較教育逐步走向科學進而成為比較教育學，這是其必然歸宿，否則等待它的恐怕只有式微。套用一句大家曾耳熟能詳的話來說，叫做“不以人的主觀意志為轉移”。

作者：項賢明 單位：中國人民大學教育學院教授