一、人文教育的內涵：“人文精神”與“科學精神”的耦合

馬利坦曾對此作了如下評價：“科學（在同哲學相區別的意義上）越來越傾向于自身的純粹形式，這實際上表明了它不是智慧的一種形式。它在科學中構成了一個自主解釋的世界，以及成為一個去除了可感現象的概念的符號系統，就揭示了這一點”。科學數學化、符號化趨向對超越混沌的直觀、達到認識的嚴密性，無疑具有不可忽視的意義，但同時也蘊含了科學世界圖景與生活世界相互分離的可能。與科學相對的是人文學科（Humanities）。從狹義上看，人文學科最初主要與古典的教育體系相聯系。在羅馬時代，人文意味著通過教育、引導使人成為完美的存在；文藝復興時期，人文學科同時涉及對古典文獻的研究。就廣義而言，人文學科則更多關聯著對人化世界的解釋、規定和評價。人化世界異于本然界，本然界是自在的存在，人化世界則是已進入人的知行之域的存在?？茖W主要致力于化本然界為事實界，并進而以數學等方式把握事實之間的聯系；相形之下，人文學科所面對的是廣義的人化世界，人化世界不僅限于事實界，它亦包括人性與天道等形而上的領域。人文學科的特點首先在于以解釋等方式來敞開人化世界，從狄爾泰、海德格爾，到伽達默爾，都強調人文學科的解釋性質。人文學科的解釋形式是多樣的，從神話到形而上思辨，解釋樣式展開于不同領域。相對于科學主要著重于對事實的認知，人文解釋往往關聯著自然的設定；換言之，它所關注的不僅是世界實際怎樣，而且是世界應當怎樣，而對應然的設定，總是滲入了價值的關懷。當然，人文精神與科學精神兩者并非天敵。廣義的人文精神（人類精神的外顯）包含科學精神，狹義的人文精神（人本主義的體現，人的正向價值體現）也與科學精神相輔相成。因此，人文教育的關注焦點絕不是具體通識課程的安排，也不是具體人文知識的傳授，而是人文精神與科學精神的雙重教育，它貫穿于人類教育、特別是大學教育的始終，無專業、門類的差別。

二、人文教育的目的：“完整的人”的塑造

文化哲學關注人的自我意識培育，注重人的生活自覺、精神自覺和生命自覺，它要求人在自然態度的生活中尋找和發現精神、意義的存在?，F代生活極大地拓展了物質技術的空間，而精神空間卻不斷地被物欲所填充。“與我們在物質上的非獨立性一樣，我們在精神上的非獨立性程度也日益加深”。“理性價值所造成的人的異化，在當代主要已不再是肉體的，而是精神的，即人的意義世界的埋葬”。這種現象的出現，歸根到底還是人對自我認識的誤區，更多的是把人作為一種工具。就如拉梅特利的看法，人是一架自己發動自己的機器，他不過“比最完善的動物再多幾個齒輪，再多幾條彈簧”而已。這種觀點在近代思想家中具有一定的普遍性，如笛卡爾、霍布士、霍爾巴赫等，都以不同的方式表達過類似的觀念。因此，人文精神的重要使命就在于必須賦予其一種全面的人性，從各個方面展示人類生活的價值與意義。因此，人文教育必須關注人的精神世界，并把培養人的自主意識和超越意識作為其目的，使每個個體經過漫長的精神教養和思想的努力，使自己擺脫自然自在狀態，從其習慣和想當然的生存狀態中走出來，形成一種自知、自主、自決和主動的精神狀態并不斷將其強化，包括對這種狀態的持續體驗和反省，以及在此基礎上形成的決斷和毅然決然的行動。就高校而言，我們要把大學人文教育理解為一種以人的現代化為核心的系統工程，特別是應把培養人的主體自覺意識如民主意識、生存環境意識、社會責任感和使命感等當作首要任務來抓，著眼于“完整的人”的塑造。

三、人文教育的路徑：“科學世界”與“生活世界”的融合

科學認同科學的世界圖景，人文則關切生活世界。“科學世界”與“生活世界”的分離是人文教育現在面臨的重要瓶頸。科學主義一直在強化工具理性。在科學的視域中，世界首先被還原為數學、物理、化學等等規定。相對于本然的存在，這是一個經過科學構造的世界：以數學化等模式呈現出來的存在形態，主要表現為認識的投射。作為人化的世界，科學圖景的構成，總是融入了人變革對象的要求。海德格爾曾指出：“世界之成為圖像，與人在存在者范圍內成為主體是同一過程。”與科學世界相對的是生活世界。“日常生活是以個人的家庭、天然共同體等直接環境為基本寓所的旨在維持個體生存和再生產的日常消費活動、日常交往活動和日常觀念活動的總稱，它是一個以重復性思維和重復性實踐為基本存在方式，憑借傳統、習慣、經驗已經血緣和天然情感等文化因素而加以維系的自在的類本質對象化領域”。當代哲學家對生活世界的多方面考察，展示了生活世界對人的存在的多重意義。相對于科學圖景對世界的抽象，生活世界更多地表現了存在的具體性。作為人內在于其間的具體存在形態，生活世界無疑關聯著事實界。因此當前大學人文教育應超越以上分離和對峙的現實，回到“這個世界”——生活世界?；貧w這個世界當然并不是拒斥或疏離科學的世界圖景，而應當更全面地理解為科學的世界圖景與生活世界的統一。“正是奠基于回歸生活世界（‘這個世界’）之上的這種統一，構成了揚棄科學與人文、工具理性與價值理想分離的歷史前提，而就形而上的層面而言，向‘這個世界’的回歸，則可以看成是一種本體論的承諾，它的真切的意義在于揚棄科學的‘形而上學’，回到具體的存在”。作為人存在的本體論基礎，生活世界本質上具有實踐的性質。與生活世界的多重維度相應，實踐也具有多重樣式。從最直接的形式看，首先展開的，是日用常行，包括飲食起居、家庭生活等等。這種日常行為固然平凡近俗，但卻構成了人自身生命再生產的基本方式，并相應地賦予人的存在以歷史的延續性。除日用常行，生活世界中廣義實踐還表現為觀念形態的文化創造，從理論探索，到藝術創作，都可看作是這一意義上的實踐。況且按其本性，科學研究也應加入如上領域。當前大學的人文教育，首先，其關注點應當更多地回歸人的生活世界，這不是否定科學，而是注重人文教育向生活世界的回歸。一方面，在高校教育中，要防止科學主義和實用主義的過度泛濫，認識到人的真正價值場域——生活世界，人是生活世界的主體，注重人的生活意義和價值追求。另一方面，要突破僅把人文教育放到課堂教育的傳統思維，把其放到更廣闊的生活世界中，注重學生的日常消費、觀念、交往等日常生活領域，注重生活化教育和社會化教育。另外，大學生人文教育需要培養學生新的思維方式即生活性思維方式來認識生活世界。在現代人文教育中，普遍存在的現象是，在科學化思維的影響下，誤把文字、語言當概念，誤把“概念”當真理，以為對人文世界的東西可以下精確的概念，學生只要記住定義和概念，就掌握了真理和準則。而實際上，卻效果甚微。這是因為，在人文教育中，人們完全陷入思維的一個維度——科學化概念思維而不可自拔，無視人文知識在生活世界中的“意會”本性。這樣，也僅是培養出許多鸚鵡學舌式的人文語言復讀機。人文教育應當高度重視生活世界中的“隱喻”“體驗”“想象”“對話”和“行動”的人文教育方法論價值，使大學生不再滿足于自在的“是什么”，而能以“為什么”和“應如何”的自覺態度來對待生存和生活。這樣，無論在日常生活中還是在非日常生活中都既能恰當地、有限度地運用日常生活圖式和重復性實踐（思維），又能自覺求助于創造性思維和創造性實踐，從而賦予其活動以自覺的價值內涵。

四、結語

總之，人文教育的真正使命是使人達到一種文化自覺狀態，即，使個體在社會化的過程基本完成之后，在一定程度上對自身文化進行反思與批判，對新文化現象包括新思想、發明和行為方式，進行有意識的選擇、接受、反思或創造。具體來說，人文教育的真正使命就是“使每個主體都處于一種主動、自覺的文化生存狀態，具體是指主體在現實的日常生活世界中，自覺地認識到自我的文化存在，自覺形成和持有一種文化準則和文化價值追求，自覺地反思自我的文化存在，自覺地實現文化的內化，并通過主體意識的強化和實踐活動深入自覺地實現新文化生成，最終實現人的生存方式的轉變”。

作者：陳陽 單位：南京特殊教育職業技術學院