一、傳統“師道尊嚴”觀的羈絆

中國古代有著尊師重道的優良傳統，在師生關系上，教師有著無可質疑的權威，可用四個字概括———師道尊嚴。早在《禮記?學記》中就有記載“凡學之道，嚴師為難，師尊然后道尊，道尊然后民之敬學”。這里指出了為學之道的基礎便是“嚴師”，即對老師的尊重。儒家經典《白虎通義》強調“人有三尊，君父師是也”。孟子曾云：“師者，父兄也。”荀子更將師與天、地、君、親并列，提出了天、地、君、親、師的說法，奠定了教師在中國古代社會的崇高地位。不僅在“經院式”的教學中，教師有如此高的地位，即便是在民間傳授手工藝技巧的“師徒式”教學中，也有“一日為師，終生為父”的說法。在三綱五常等級制度森嚴的封建倫理社會中，教師常與一國之首的君主、一家之首的父親并列，足可見教師的地位之高，作用之重。在“師道尊嚴”的神龕牌位下，教師與學生的地位懸殊較大，使得學生對教師的膜拜、崇敬成為必然要求。

為了維護師道尊嚴，懲戒背離規范的叛逆學生，又有“棍棒底下出孝子”、“不打不成才”、“嚴師出高徒”的說法。在《說文解字》中“教，上所施下所效也。從攴從孝。凡教之屬皆從教”。而“攴”字在古代既有戒尺的意思，也有輕輕敲打的意思。從詞源上看，中國古代的教育自產生以來就有懲罰、懲戒的性質。所有這些說法都賦予或縱容了古代的教師用體罰的方式懲戒學生的權力。在肉體的疼痛面前，學生懂得了對教師至高的尊重。為了取悅教師，不敢忤逆教師的思想，這樣的尊重實質上是學生對教師的絕對服從，是對教師的膜拜，對教師的畏懼，而不是對知識亦或是真理的追尋。因此，教師在自我的恃才傲物下，在學生的頂禮膜拜中，自尊極易膨脹，從而更多地關注自身而忽視了對學生的尊重。

二、偏頗的教育觀念的制約

（一）教育為了應試

應試教育是指單純按照高一級學校選拔的要求，以升學為目的，以考試為手段，以分數論英雄的教育訓練活動。為了爭奪優質的教育資源，考試分數便有了獨特的地位和作用，它以一種簡單、經濟、單項的劃分方式區分了學生與學生之間的知識容量的差別，而決定了誰更有權力爭奪優質資源。因此，追求升學率成了學校、教師、家長、學生的共同目標，考試分數成了學校教育的出發點和最終歸宿，因而決定分數高低的智育被推到了至高無上的地位。為了應試而教的觀點滲入到教育的方方面面。德育，這個傳授學生世界觀、價值觀、人生觀的教育，被額外的智育補習時間所占用；體育、美育，這些體現學生創造力，有助于學生情感熏陶、意志培養的教育也不得不服從于考試的需要。在應試教育的劣根影響下，教育的評價標準被異化成“甄別良莠的評價功能，吹毛求疵的評價要求，古板僵化的評價形式，單一獨斷的評價主體”。因此，即便是在智育的過程中，教師也是根據“標準”的答案對學生進行知識的“灌輸”。對于很多的教師來說，學生的頭腦并不是一塊能培育出智慧之花的肥沃土地，而僅僅只是裝載標準答案的容器。在這個過程中，學生被無情地“物化”，喪失了個人的情感、態度、興趣。在機械的、統一的評價標準面前，教師媚信至高無上的權威和標準，而放棄了對學生情感的尊重，放棄了對學生生命的尊重。雖然，考試改革，尤其是高考改革正在如火如荼地進行，素質教育，“減負”教育也在大張旗鼓地推行著，但是在一線的教育實踐中，應試教育的荼毒并未散去，教育為了分數仍然是教師頭腦中壓倒一切的指導思想。

（二）教育劃分等級

在生與生之間劃分等級、甄別優劣已經成為了教師頭腦中根深蒂固的觀念，教師對學生區別對待已經成了教育界老生常談的話題。以往的教師喜歡用分數劃分學生，以進行區別輔導，為了使自身能有高升學率的教育業績，好學生，就應該受到鼓勵與表揚，差學生就應該受到懲罰與教訓。在這種思想的影響下，前些年教師體罰學生、侮辱學生的報道頻頻見諸報端，盡管我國的相關法律禁止體罰學生，但由于教師自身法律素養的欠缺，這類惡性事件仍然屢禁不絕。即便是近些年，在媒體的輿論壓力和教師素質培養下，教師逐漸認識到了體罰的違法性，基本上杜絕了極端傷害學生身體的行為，但是變相體罰仍然出“奇”制勝，讓學生罰抄課文幾百遍，讓學生光著屁股跑操場，讓學生給老師下跪，等等。這些對于孩子精神和人格上的懲罰，使他們變成思想和人格上的“侏儒”，看似“謙謙君子”，實質上是一個懦弱無能、畏首畏尾的“小人”。不僅如此，很多教師認為教師與學生之間也是有上下級之分的。中小學生是“不完整”的人，是發育“未成熟”的人，而教師是“完整”的人“，成熟”的人，因此，孩子的年少無知，助長了教師用自身認為合理的方式去控制孩子的成長。教育對象確實具有“不完整”性、“未成熟”性，但即便如此，教師仍然要將他們作為完整的人來對待，要通過尊重來對其進行生命的教育，讓他們逐步走向成熟與完整。在很多教師的觀念中，每天的日常工作就是在學校里規范學生的言行。一個沒有教育理想，或者對于一個擁有錯誤教育理想的教師來說，他們喪失了進一步提高自身素質的動力，因此，以人為本的教育觀，對于這些教師來說，只是一句口號，彼此尊重、和諧的師生關系對于他們來說也是天方夜譚。

三、外國文化誤讀的影響

“五四”新文化運動，中國人深刻地批判了傳統的封建文化，提出了“打倒孔家店”的口號。在反思自身文化傳統的同時，中國人也引進了許多西方先進的文化理念，如“科學”、“自由”、“平等”、“博愛”，等等。我們不能否認這些新鮮的思想對當時的中國社會，乃至對當前的中國社會起到的巨大的思想解放作用，但是我們也不能排除我們中國人用簡單的“拿來主義”對這些思想的誤讀。比如在教育領域，很多教師受“非此即彼”二元對立思想的影響，認為所謂的“自由”就是絕對的遵循個人的意愿，于是他們對學生放任不理，聽之任之。這顯然是一種極端的錯誤思想，錯在夸大了青年學生的自律作用。眾所周知“，自由”并非任意妄為，教師應當幫助學生樹立正確的“自由觀”，真正的“自由”是基于強大的內心自律、自制的基礎上的。教與學中的自由，是主體性和責任感相互制衡下的一種暫時平衡狀態，是一個復雜的雙向系統，而不是簡單的一方妥協于另一方。

科學研究表明，兒童在成長過程中，“自律”性不足，需要成人用“他律”來幫助他逐步學會學習、生活。然而，當今許多的教師以“自由”、“民主”為口號，對學生不加教育，不加管束，認為這才是真正尊重學生的方式。不得不說，這是對“尊重”的誤讀，這種“過度尊重”行為也是一種對學生的不尊重，其后果與家長溺愛孩子的后果無差異。因此，真正的尊重學生需要有個尺度，需要準確把握約束與放任、管教與遷就的尺度，任何一種偏廢都不利于學生健全人格的形成。真正的“尊重”是為了能讓學生更加深刻理解自我關系，自我與他人的關系，自我與社會的關系，“尊重”是為了加速兒童的社會化進程，最終形成健全的人格。如果一切皆以自己的利益出發，只會加劇學生對“尊重”的漠視。

四、社會因素帶來的教師問題的限制

（一）教師得不到尊重

如果一個教師得到合理的尊重，相對地他會積累許多受到尊重的情感與體驗，也會給予他的學生相對較為合理的尊重。然而，如今的教師確實是在夾縫中生存的一代人，學校由于升學的壓力，鼓勵教師與教師之間進行教學質量的競爭，而并非教學方式的合作，教師受到的關注，不如冰冷的分數受到的關注多。學校為了方便教師的管理，對教師制定的許多規定，也限制了教師自身個性的施展，故而教師也習慣用規章制度去限制學生。另一方面，許多學生家長對教師的人格和勞動成果不夠尊重。在很多學生家長的眼中，他們認為自己和教師之間是“經濟人”與“經濟人”的關系，家長花錢“雇傭”教師來教育自己的孩子，認為教師所有的付出都是在“物質報酬”上必然的義務。當教師的勞動成果僅僅被等同于金錢和物質時，教師付出的精神得不到滿足，人格得不到尊重。此外，隨著社會文化的發展，網絡社會的信息爆炸，當今的學生也接受了許多“無厘頭”和“娛樂至死”的消費廣告的誤導，他們喜歡用桀驁不馴來展示自己的個性，對教師的教育公然地排斥，甚至有的學生對教師進行言語上的辱罵和肉體上的打擊報復。尊重是一種雙向的生命體驗，如果要求一方面的單向付出，必然導致情感的枯竭。不尊重是一個惡性的循環，只能滋生出更多的不尊重。

（二）對教師期望過高

教師在人類社會發展的歷史過程中，隨著歷史的發展和變遷，不斷改變著自身的角色，經歷了一個由長者為師，到有文化者為師，再到教師即文化科學知識的傳遞者，再到專業化被認可、專業標準日益成熟與完善的演變過程。與此同時，與之相適應的教師的角色認知以及社會對教師的角色期望也在不斷地發生著變化。如朱智賢主編《心理學大詞典》從社會對個人的期望和人們在社會關系中的地位出發，認為教師角色分為三類，即教學與行政的角色、心理定向的角色、自我定向的角色。王鐵軍則認為，教師將扮演以下幾種角色“：言傳身教、教書育人的教育者，文化知識的傳遞者，智力資源的開發者，未來生活的設計者，心理健康的指導者，學生集體的組織者，學校與社會的溝通者，教育現代化的開拓者”。

石中英認為當代教師在教育教學過程中要實現以下五種轉變：從分科教師到跨學科教師、從知識的權威到知識的組織者、從知識的傳遞者到學習的促進者、從重知識掌握到重知識倫理問題、從重間接經驗到重直接經驗。從傳統的“傳道、授業、解惑”，到新型的多元角色期待，確實是教師研究的一大進步，但在過多的角色期待中，教師疲于應付上級的考查，疲于“考級考證”來證明自己“通才”的實力，疲于著書撰文來體現自身研究型教師和學術性教師的轉型。眾多的角色期待，讓教師在轉換之間迷失了自我，也迷失了教育的本質———教書育人。由于精力有限，角色眾多，教師心力放在學生身上越來越少。于是，說話交流時的“一本正經”，做事急于求成的“一廂情愿”，面對復雜情景思考時的“一種模式”，與家長交往時的“一錘定音”就容易在一些教師的言行舉止中顯現。我們社會期待教師角色的多元能推進新型的、民主的教育發展，然而，事與愿違，在角色的泛化中，教師角色被神化，教師也出現不同程度的“排斥”學生現象。

（三）心理壓力超負

十幾年前，曾有學者對上海市1000名小學教師的心理健康狀況進行了調查，結果為上海市小學教師心理問題陽性檢出率為48%。根據國家中小學心理健康教育課題組2002年對遼寧省168所城鄉中小學的2292名教師的調查顯示，中小學教師心理障礙的發生率高達51%，不少教師出現了強迫癥狀、人際敏感、憂郁化以及偏執傾向。北京教科院2004年的一項相關調查更是讓人吃驚，有50%的中小學教師希望改行，只有17%的教師愿意終身執教。不久前，中國中小學生心理健康教育課題組采用國際公認的SCL-90心理健康量表，由心理學專業人士對教師實行檢測，結果表明，69%的被檢測教師自卑心態嚴重，另外，嫉妒情緒明顯、焦慮水平偏高等也是較突出的問題。上海小學教師心理健康問題一項調查顯示，教師心理疾患檢出率達8%，與一般群體的“常模”相比，有23.4%的小學教師超出“常模”2個標準差。杭州教科所2004年上半年對市區30所學校近2000名教師進行的心理健康狀況調查表明，有13%的教師存在心理問題，76%的教師感到職業壓力很大。其中男教師的壓力大于女教師，畢業班和班主任教師壓力大于非畢業班和非班主任教師。

種種事例和數據表明，近年來，中小學教師已經成為心理健康障礙和心理疾病的高危人群。對于教師職業的倦怠，對于外在壓力的內心堆積，使得教師心中許多消極因素得不到正確的化解與釋放。心理健康狀況如此堪憂的教師，能否以陽光的心態對學生進行教育值得我們質疑。米蘭?昆德拉在其著作《生命中不能承受之輕》中闡述了這么一個思想：人活著就一定要肩負些沉重的使命，太過于輕盈的人生直通向死亡。而北大的錢理群教授在回憶其曾經的中學教師生涯時也說過“想想你忍不住要哭，想想你忍不住要笑”。可見，教師這個職業確實是有一定的壓力的，若不懂得用“笑”來沖淡“哭”的苦味，那么教師的內心只能是一片苦海。在眾多教師心理健康堪憂的趨勢下，難免有一些心理極端的教師，用居高臨下的權威，用趾高氣昂的支配欲來控制學生，來緩解自己內心的壓力和苦悶。因此，在這樣一種“不健康”的教師心態中，教師連“自救”都應接不暇，更不用說用耐心、愛心、關心來尊重學生了。

五、總結

綜上所述，當前中小學教師尊重學生缺失現象產生的原因，既有歷史傳統的限制，又有現實生活的壓力。誠然，要解決和改善中小學教師不尊重學生的現狀是有極大的難度的，但是不能因為困難，就束縛了我們前行的腳步而停滯不前。今后的社會一定會越來越開放，今后的教育也一定會越來越民主，人與人的尊重，正是社會與教育公正、平等、自由、正義的基礎。因此，教師對學生的尊重，不僅僅有利于學生的健康成長，也為學生提供了如何尊重他人的經驗和榜樣。教育真切地需要貫徹“以人為本”的理念，培養學會尊重、懂得尊重的學生，讓他們來創造他們自己的和諧人生，來建設我們全民族的和諧社會。

作者：付謝好 和學新 單位：天津師范大學教育科學學院