一、我國城鄉基礎教育的結構性問題剖析

(一)城鄉基礎教育轉型發展的二元性

我國城鄉基礎教育中存在的二元性非常突出，這種二元性不僅表現在資源的擁有上，也表現在轉型發展的方式上。城市學校是先進理念的傳播地和優質資源的集聚地，也是教育改革的引領者、示范者。例如，教育部于2006年3月發布的《關于大力推進城鎮教師支援農村教育工作的意見》，就意味著要通過城鎮教師的對口支教來促進農村教師教育觀念和行為的轉變，以縮小城鄉教育的差距。而農村學校則與落后、薄弱、保守、封閉等關鍵詞緊密相關，成為城市學校的跟隨者和幫扶對象。以政府為主導的城市支教系統，對農村學校進行外延式扶持，這種規則體系意在向農村學校推廣甚至復制城市學校的做法，但由于城鄉學校在教育結構上的巨大差異，又使得城市經驗在向農村輻射時出現了水土不服的問題。例如，城市學校大力推行的校本課程建設、信息化建設等就難以在農村學校推行。因此，雖然城市給予了農村大量的資源支持，如優秀教師、圖書資料、信息技術設備等，農村學校的硬件設施得到較大的改善，但內涵性效果并不顯著。而教育行政部門組織的農村中小學教師進城學習培訓，采取的也是城市學校教師專業發展的模式，難以與農村教師的專業需要合拍，因而其結果也不太理想，城鄉教育二元結構的問題并沒有有效解決，有些地區甚至出現了日趨失衡的現象。

(二)城鄉基礎教育轉型發展的新趨勢

20世紀末21世紀初，我國部分地區的一批農村薄弱學校立足農村、基于校本、聚焦課堂，以適合農村中小學資源特點和發展需要的教育創新行動，使所在學校由弱轉強、面貌煥然一新，并帶動了區域農村學校的轉型發展，使區域城鄉教育呈現出新的結構性特征。例如，以我國東部地區的江蘇洋思中學、東廬中學，山東杜郎口中學等為代表的一批農村薄弱學校，不甘落后，另辟蹊徑，通過在課堂教學領域的創造性行動，在全國掀起了一股新的教改熱潮，各地的農村學校、甚至許多城市學校都紛紛趕赴這些學校學習取經，其自主性的變革方式正呈星火燎原之勢在全國許多學校推廣。這批農村薄弱學校的異軍突起，為我們提供了新的榜樣和示范，以出乎意料的方式改變了我國基礎教育原有的結構性框架，打破了我國城鎮學校獨領風騷的舊格局，使原有的城鄉二元結構出現了一些新的變化。這批薄弱學校興起的典型性意義在于，它告訴我們決定學校教育品質的因素主要不在于外延性的資源，而是內涵性的行動。只有這種行動，才能最終改變城鄉二元結構，并為農村學校帶來真正的權威性資源。

二、我國城鄉基礎教育轉型的結構性特點

由于我國城鄉學校在資源和規則兩方面的差異，它們在轉型發展方面采取了不同的實踐行動，而這些不同的實踐行動反過來又改變了我國城鄉教育原有的結構性特征，并促成了新結構的出現。

(一)農村基礎教育轉型的結構性特點

長期以來，我國農村地區中小學無論是配置性資源還是權威性資源都不如城市地區的中小學。從配置性資源來說，農村學校物質基礎較差，硬件設施和實驗設備都不如城市學校，在經費投入上差距則更大。在權威性資源方面，農村學校先天不足，社會地位和經濟地位較低，是人才的流出地。在規則方面，農村學校只是規則的遵循者，跟隨在城市中小學后面亦步亦趨，缺乏自己的話語權。在這種結構的約束下，一所農村學校如果只是被動依賴來自外部的資源扶持，仍然難以走出發展的困境。相反，如果學校能不等不靠，努力挖掘自身的資源和力量，找到適合自身發展的突破口，則有可能探索出一條全新的發展路徑。像上述以杜郎口中學為代表的農村學校，它們最初都是農村薄弱學校，甚至面臨著生存危機，但是它們立足于自身的資源條件，打破路徑依賴，大膽創新學校內部規則體系，激發師生的主體能動性，大幅提升師生求新求變的內在動機和實踐行為能力，最終實現學校由弱到強的蛻變。從這些事例可以看出，成功轉型的農村薄弱學校具有以下特點。一是資源的內涵性創生。教師和學生是學校最重要的資源，作為人力資源，他們不同于物質資源。“物質資源是客觀的、單向的，而人則是主觀的、復雜而多向的，既可能成為事物發展的動力，也可能成為事物發展的阻礙。”［3］農村薄弱學校教師較缺乏自信，被動消極，對學校變革或袖手旁觀，或爭相逃離，甚至抵制干擾。在這種情況下，外來的資源和扶持都難以從根本上轉化為學校發展的內驅力。因此，以杜郎口中學為代表的農村學校眼光向內，依靠自己的教師和學生，“以人為中心來激活資源，發動人和發展人”。學校通過管理創新、制度激勵和行動導引來消除師生的自卑感和惰性，重新煥發他們對工作的熱情和對學校的信心，并堅定地支持和參與到學校的改革中來。在物質資源方面，學校充分利用現有的物質資源，自己動手，挖潛革新，不追求奢華時尚，而努力賦予這些資源以文化和情感，將這些外延性資源轉化為具有教育意義的內涵性資源，以收到轉物成境、以物化人的效果。二是規則的自主式創新。農村薄弱學校的興起，并不是依賴已有的規則體系，如城市學校的對口支援、城市優秀教師的來校帶教和模仿城市學校的發展模式等，而是以我為主，自主探索適合自己的規則體系。例如，這些學校根據農村學校知識生產能力不強、財力有限和學生出路較窄等特點，沒有將轉型的重點放在編寫校本教材和開發校本課程上，而是立足于學校教學效率低、教育質量差的現實，主動轉變觀念，打破陳規，從變革課堂教學、提高教學效率入手，探索出一條適合自己的轉型發展之路。三是行動的示范性引領。農村薄弱學校的成功轉型是一個非常艱難的過程，分析他們的成功經驗可以發現一個共同點，即學校領導班子非常重視自身的行動引領。學校改革之初，由于要掙脫原有的結構性約束，內部阻力重重，但這些學校的領導班子并未向外部尋求資源的支持，而是自己披掛上陣，親自備課、上課，以自己的行動及行動的效果來改變抵制者的認識和行為，使他們逐步認同改革，參與改革，并享受到改革所帶來的紅利。這種內部的行動引領較之外部支援者的作用更加深刻和有效，給學校帶來的變革也最徹底。

(二)城市基礎教育轉型的結構性特點

就整體而言，我國城鄉教育的整體水平仍然差距較大，城鎮中小學多是區域的資源高地，也是人才的流入地，匯聚了區域內的優秀教師、較好的硬件設施和較多的財政投入，而城市的生源情況、家長和學生的教育需求也與農村有很大的差異，尤其是在學生基礎教育后的出路選擇上，城市學生明顯比農村學生多。城市學校的這種結構性特點決定了其轉型的方式自然不同于農村學校。具體來說，城市學校轉型具有以下特點。一是重視資源的外延性拓展，滿足學生多元的需要。城市是知識生產和傳播的重鎮，學生見多識廣，思維活躍。同時，城市又是財富的集聚地，學校辦學經費和學生家庭經濟條件較好，這就為資源的外延性拓展提供了可能，而城市學生未來發展的多元也要求學校提供更加豐富的課程。從這些需要出發，城市中小學多重視彌補由于教材過度穩定所帶來的知識局限，加強知識與區域社會、經濟生活的聯系，拓寬知識的領域，加快知識更新的速度，使其更加貼近學生個體差異和未來發展的需要。因此，城市中小學多開設豐富的選修課和活動課，重視校本教材的編寫。二是重視先進規則的借鑒與學習。長期以來，城市中小學一直是我國基礎教育改革與發展的領跑者，也是規則體系的建構者。這個規則體系包含教育改革的價值取向和基本模式等。改革開放以來，我國城市學校非常重視引進和借鑒國外先進的教育理念和教育模式。而隨著經濟發展帶來的多元教育需要和知識經濟時代的到來，我國也興起了一場由城市中小學先行的課程改革，旨在更新基礎教育的知識系統，改變傳統的教材體系，優化學生的素質結構，滿足社會對學生的多元需求。在這個過程中，城市中小學以自己的探索，使新課程改革的理念深入人心，也使我國基礎教育課程結構和教材體系發生了根本性變化。三是行動轉變遭遇結構性約束。城市學校擁有較優越的資源及先進的理念，接下來的邏輯應該是如何利用資源，將先進的理念落實在學校日常的教育教學行動之中。但是，由于城市學校發展走過的是先外延后內涵的發展軌跡，其雖然在校本課程和校本教材方面取得了許多成績，拓寬了知識面，滿足了學生的多元興趣，但規則體系大多是引進的，且改革多停留于知識拓展和整合的層面，較少觸及人的深層行為，這樣就使城市學校在由外延型發展向內涵型發展轉型的過程中遇到結構性制約。

三、城鄉基礎教育轉型:由二元結構走向二重結構

我國基礎教育階段農村學校與城市學校轉型發展呈現出的不同特征，突破了原有以城市學校為主導的單一發展模式，使農村中小學由改革的“創造物(creatures)”變成了改革的“創造者(creators)”，也使它們逐步從邊緣向中心邁進，成為我國基礎教育改革與發展的新的結構性力量。更令人欣喜的是，城鄉學校之間出現了雙向的互動，即由原來的城市學校向農村學校輸出優質師資，農村學校“洗腳進城”學習取經的單向行動轉變為城市學校也開始“上山下鄉”、進農村學校開展交流學習的雙向互動。越來越多的證據表明，我國城鄉基礎教育未來的走向將逐漸由城市學校單極主導、城鄉兩極分化、彼此失衡的二元結構走向城鄉并重、相互促進和共同發展的二重結構。二重結構是相對于二元結構而言的，它強調結構內主體間的交互作用和復合影響，反對單向的控制和主體間的對立、排斥，其要旨在于均衡和互利。要促進我國城鄉基礎教育從二元結構向二重結構轉變，應注意以下幾方面。首先，制度創新，構建有利于城鄉學校間平等交流的規則體系。基于轉型發展的邏輯，規則應以建構為主，以使新的行動得到正向的激勵。規則體系可以分為兩個層面:一是宏觀層面的國家和地方政府的政策、措施等;二是微觀層面學校的制度、辦法等。從宏觀層面來說，政府應重新認識和定位城鄉學校的關系，將其從一種單向的扶持逐漸轉向一種城鄉并重、多維互利的關系，尊重和激發農村學校的主體性和創造力，并將他們視為基礎教育改革和發展的新的動力源和創新點。只有這樣，才能真正、徹底地解決城鄉教育二元分化的問題。基于這種認識，政府在制訂政策時，應遵循新的制度邏輯，即由資源外延式扶持轉向智慧內涵性分享，并搭建相關平臺，為城鄉學校的互動交流創造有利條件，鼓勵城鄉學校進行多向的合作。在學校微觀層面，城鄉學校應根據自己發展的需要，相互學習借鑒對方的長處，彌補自己的不足，以實現共同成長。例如，城市學校向農村學校學習借鑒課堂教學改革經驗，突破課程實施環節，使課程改革走出深水區。而隨著城鎮化和新農村建設的推進，農村學校也應關注學生日益多元的發展需要，借鑒城市學校課程建設經驗，開發適合新型農村學生特點、拓展他們多方面興趣的校本特色課程。

其次，優化資源配置方式，增強針對性和有效性。第一，應增加優質資源的供給主體。在原有城市優質學校的基礎上，應增加農村優質學校作為資源供給主體，以擴大優質教育資源的總量，特別應充分發揮農村中由弱轉強學校的作用。這類學校的興起依賴的不是先天的資源優勢，而是后天的奮斗和努力，因而它們的經驗更具內在激勵意義，更能激發薄弱學校的上進心。同時，由于起點的相似，這些經驗也更容易在薄弱學校中推廣。這不僅是對農村薄弱學校而言，對于城市薄弱學校也有很強的借鑒意義。第二，調整政府的資源配置方式，將外延式扶持與內涵式激勵有機結合起來，在保持基本公平的基礎上，建立資源效率評估機制，促進學校將外延式扶持轉化為內涵動力。例如，對那些不甘落后、積極進取，并有所成績的學校應給予配置性資源上的傾斜，在它們日趨成熟后，還應賦予其適當的權威性資源，使其能在促進區域學校轉型發展中起到示范和引領作用;資源優先向效率高的學校或區域配置，即在保證一定區域內學校享有均等的配置性資源的同時，使資源適當地向那些效率高的地方流動，進而使資源發揮最大的效益。第三，在充分發揮政府在資源配置上主導作用的同時，應調動學校在資源配置中的主體作用。政府在資源配置上較難照顧到學校間的差異，只有讓學校主動去尋找適合自己的資源，或者讓優質學校利用本身的權威性資源，與薄弱學校自愿組建教育質量聯盟，這樣才能真正激活教育資源。最后，參考英國的“教育行動區計劃”，建立轉型發展行動區。行動區既尊重不同地區學校原有的教育行政管理體制，又引入新的優質資源與新的規則體系，在資源配置、規則重構與行動創新三個方面形成良性互動。一是建立轉型發展共同體。精心選擇區域內實現由弱轉強的城市或農村學校，以它們為核心聯合或托管幾所薄弱學校，分別在城市或農村建立轉型發展共同體，重點在于經驗共享，行動一致，共同成長。二是建立城鄉轉型發展共同體交流的平臺，形成有效的交流機制，如利用定期經驗交流、相互觀摩、活動展示、學科教師經驗分享等多元的形式，使城鄉學校能取長補短，在課程與教學等方面能相互借鑒，促進城鄉教育的整體協調發展，推進課程改革的進一步深入，實現由傳統教育向現代教育轉型。三是推廣轉型共同體的成功經驗，在共同體內的薄弱學校由弱變強之后，通過它們去組建新的共同體，進一步擴大優質教育資源的影響力和輻射力。在轉型發展行動區建立之后，可以向當地教育行政部門以課題或項目的形式申請相應的教育經費。相關部門可以分批分階段下撥經費，同時加強經費的過程管理和績效評估，增強經費的針對性，并提高其使用效益。另外，還要充分利用網絡信息技術，建立跨區域的信息云平臺，將城鄉優質學校的課程資源、教學實錄、教師反思和專家講座等資源上傳云平臺，同時利用云平臺舉行教師專業培訓、實時互動等，以信息技術突破資源的阻隔狀態，縮小行動區內不同學校的時空距離，加快其轉型發展的步伐。

作者：劉耀明 單位：上海市教育科學研究院助