一、“問題-探究”教學模式下課堂的特點

每個學生個體對世界的認識與解讀應該都是獨特的，但是長期的被動學習讓學生的思維產生了強大的依賴性，以等待老師解析或直接塞給答案替代了本應該有的大膽猜想，質疑更是成了稀缺珍品。“問題-探究”教學模式為發展學生的多向性思維創造了條件，讓學生自然而然地根據自己的理解或知識積累提出質疑或給出解決問題的可能方案，不同學生用不同角度分析問題也帶給其他學生多維度的思維空間，思維的輻射性得到極大的增強。同時因為微生物學學科與其他學科一樣還存在很多未解、待解及有爭議的問題，給學生大膽提出設想，發展多向思維提供了空間。

二、“問題-探究”教學模式下課堂的“三維”管理

教師要順利完成課堂教學的各個環節，必須自始至終對課堂進行有效的管理。在“問題-探究”教學模式下，如何吸引學生進入教師設置的問題情景并提出有效的問題，學生提出問題后如何有效地開展分析問題及解決問題等活動，所有這些對傳統的課堂教學設置及課堂教學定時性提出了挑戰。傳統的課堂管理顯然不能實現課堂圍繞著問題進行，課內外讓學生施展其多向思維的活動特點。“問題-探究”教學模式下課堂管理必須從空間、時間及評價三個維度進行探索。

1.課堂空間管理探索

課堂空間問題。傳統的課堂空間學生與學生之間是線與線之間的關系，一個學生給其他學生的空間信息是他的側影或背影，除了通過語言傳遞出來的直接知識信息外其他學生不能看到其潛在的信息源（如該學生自己所闡述的信息是否非常堅定等），接受信息的學生不能及時反饋或對信息做出反應或肢體表現，這個反過來影響或削弱提供信息的學生想提供更多信息的沖動和刺激其思維。信息的傳播從一個點到另一個點，但沒有反射也沒有激發，這種學生與學生之間的交流關系顯然不是一種空間關系而是一種死板的平面關系。課堂空間重排，形成同學間交互圈。“問題-探究”教學模式下的課堂空間應該讓學生與學生之間能夠進行立體式溝通，實現所有信息真正共享從而能積極參與問題的提出，解決方案的設計及科學論斷的總結或再次提出更深層次的問題。基于大學教室處于流動狀態，不可能如中小學提前在教室里布置各種場景，在此模式下學生的座位安排宜采用臨時性的課堂座位設計，即學生分成若干組（以4-6個為宜，人數過少導致組別太多易感雜亂，人數過多則組織困難易感松散），桌椅圍成3/4圓（也可撤去桌只用椅），另1/4朝黑板，學生可站可坐。每小組的空檔位有利于教師穿梭于各組聆聽和答疑，也有利于小組成員出列進行演示性講解，甚至利用教學的視頻設備進行展示，充分發揮學生的主體地位。這種課堂空間安排，學生之間的交互增強了但是對教師的管理提出很大的挑戰。首先，教師要精心設計一個良好的引導活動，好的開始是成功的一半；最重要的是教師在課程進行中要起到平衡功能，維護每個學生正當的課堂發言、辯論、提問等權利，在掌控互動時間、改變互動方式、轉換話題以及指定發言人方面做到平衡與和諧。

2.課堂時間管理探索

課堂時間問題。某種意義上來說，課堂時間是生硬的，學校的鈴聲規定了一堂課的起始點和終止點。傳統的大學課堂里多數學生在整個時間段如碗中之水，他（她）可以看起來非常專注，但只是在專注地聽，接受。碗中之水似乎增加了點，但沒有波紋，似乎也永遠不用擔心它會溢出來。當課堂結束后，對于多數學生來說可能也意味著結束對課堂內容的認知，沒有思考，沒有求證也沒有懷疑。課堂時間“自由”與“專注”并存，形成課內課外相交線。“問題-探究”教學模式下的課堂前段時間要求學生千方百計吸引學生，讓學生“專注”于教師設計的問題情景，專注的目的不是讓學生進入高速記憶，而是慢慢地引導學生的思維進入自由狀態。接下來，有的學生可能馬上就會產生問題，這時他就可以向其他學生表達他的疑惑，小組成員可能會順著他的問題而給予解答的思路，也有可能讓其他成員產生更大的困惑，顯然此時每一個學生的思維都有他獨特的方向，對于全班學生來說此時課堂時間被“自由”使用。隨著課堂時間漸漸走向終止點，學生的思考不是在走向結束而是在持續地推進。問題的解決顯然很多時候不能在課堂實現，這就需要學生延伸課堂時間，用課外時間進行有效的求證，驗證或進一步假設，從而實現課內外時間有效結合。課堂中提出的問題要求學生在課堂外首先通過收集各種資料，建立假設或提供現有依據或建議試驗思路等，然后設計實施實驗或以展板、小論文或PPT等形式匯報問題解決或舉證假設。

3.課堂評價管理探索

課堂評價問題。大學里常見的課程考核以書面考試占課程總評的主要成份，平時表現一般控制在20%左右，而這20%又常以學生的到課率做為主要的指標，也就是說對于課程考核有近百分之二十的分數只要求學生到位，而到位后他（她）是否在積極參與教學過程教師們很難做出評價。顯然，這樣的考核沒有把學生個體在課堂中的表現納入參考，結果在課堂里常現三分之一學生在走神，三分之一學生在忙自己的業務，還有三分之一的學生偶爾抬頭配合老師“演戲”的奇怪現象。課堂表現納入評價，建立形成式考核。“問題-探究”教學模式下的課堂事實上是一種“翻轉式”課堂，也就是說在這個模式下學生在課堂中占有絕對的主導作用。課堂教學的主要內容由原來的教師講授為主轉變為學生的學后交流及現場設疑、教師情景設置和指點解疑為主，實現給學生以表達與實現本能需求的機會和可能。

這樣的教學形式對學生是一個巨大的挑戰，學生必須建立“主體意識”和“責任意識”，認識到學習首先是自己的事，自己是學習效果的第一責任人，如何讓學生建立這種意識我認為最有效的方法之一是教師對教學評價作出改變。在課程考核中除了關注評價結果，更應注重學生平時的自我探究性，故擬整個課程考核平時表現占60%，其中20%為課堂表現包括學生對課程的投入性，提問的積極性及問題解決的獨到性等等；20%為課外表現，課外表現實際是學生對課內問題的探究呈現，包括問題解決的系統性、科學性及形式美等；另20%則彰顯學生的個性表現，要求學生具有協作精神，吃苦精神及創新欲望等。這種課程評價機制顯然會極大地增加教師的工作量，教師除了在課堂中要及時記錄各學生的課堂表現，依賴信息技術（如網絡課程的交流平臺）的統計數據記錄平臺上的交流數據外還需利用大量的時間對學生的作品一一作出評價。為了更全面地體現學生的課堂表現水平，將組織學生（把學生若干組）以輪流的形式參與評價，部分替代或補充老師對每個學生的評價成績。

三、結論

“問題-探究”教學模式從空間、時間上打破了常規教學設計，空間上增加了學生與學生，學生與教師之間的交流，時間上打破了教學內容在課堂內外的明顯分割，這種看似隨意的時空管理要求學生投入更多的精力進行自我發現、自我探究和自我管理，也促進學生千方百計選用不同的平臺與其他學生或教師及時交流信息，使教學效果進一步延展或擴大。同時為了凸現此模式下的“學生主體”和“學生本位”的特征，形成式評價是一種有效且靈活的課程考核形式，此種模式更加全面地評價學生對課程教學的參與度，對課程內容的把握程度及對課程內容研究的熱情與獨到思維。通過從空間、時間及評價三個維度對“問題-探究”教學模式下課堂進行管理，以期有效處理好課堂中發生的紀律、民主方式、教學內容、學生與教師等關系，最終使課堂教學成為一種提供能夠開掘學生潛在能力和促進學生自主學習，使其發揮最大效能的活動。

作者：劉雪珠 單位：浙江海洋學院海洋科學與技術學院