青少年意向性自我調節發展特點的調查

　　摘 要 基于積極青少年發展理論，使用青少年意向性自我調節量表調查湖南 1044 名初高中生，以探究我國青少年的意向性自我調節發展特點。結果表明，青少年意向性自我調節各策略之間差異顯著，補償>損失性選擇>優化>選擇性選擇; 青少年意向性自我調節有學段差異，高中得分高于初中; 在損失性選擇策略上有年級、性別差異，初二得分低于高中各年級，女生得分高于男生; 普通類高中與示范類高中學生意向性自我調節在選擇性選擇、補償兩策略上差異顯著。這說明，青少年意向性自我調節存有學段、性別、學校類型上的差異。

　　關鍵詞 積極青少年發展; 意向性自我調節; SOC策略

　　分類號 G635.5

　　DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2020.11.003

　　本文源自心理技術與應用 2020年11期孫姣 鐘妮 毛晉平《心理技術與應用》辦刊宗旨：介紹、推廣心理技術，提高心理服務實效;運用、開發心理技術，促進心理技術創新;提供心理技術研究、探討及應用的交流平臺，搭建心理學研究成果與社會應用之間的橋梁。

　　1 問題提出

　　意向性自我調節指個體積極協調情境要求、資源與個人目標之間的關系，優化自身發展的一系列行動過程(王國霞，蓋笑松， 2011)，由 Gestsdottir 與 Lerner(2007)提出，是描述青少年積極調控、管理自身發展之能動性的一種新形式。

　　積極青少年發展系統論認為，每個青少年都有積極發展的潛能，發展不僅有可塑性，還具有能動性，個體可通過積極參與并調控與環境的匹配度促進自身的積極發展(Lerner， 2006)。意向性自我調節作為實現個體能動性的一種調控形式，可通過協調使用具體的調節策略，幫助個體在與環境的互動中獲取促進發展的生態資源或“營養素”，使自身得到積極發展(常淑敏，宋育珊，魏亦峰， 2017)。實證研究也顯示，意向性自我調節與青少年的一些積極發展(如自信、競爭力、個性、同情心等)正相關，與一些消極發展(如抑郁、過失行為、冒險行為等)負相關(Gestsdottir & Lerner， 2007; Gestsdottir， Lewin， Eye， & Lerner， 2009; Zimmerman， Phelps & Lerner， 2008)。

　　個體意向性自我調節的策略(SOC)包括選擇性選擇、損失性選擇、優化、補償四種。選擇性選擇(elective selection)指個體將集中有限的精力與資源用于想要的目標，以促進發展; 損失性選擇(loss-based selection)指個體由于資源損失調整或重構目標系統，以維持某種功能水平(即把資源放在其他可利用的潛在選擇上); 優化(optimization)指個體通過對實現過程的監控，合理地分配資源，促使目標獲得最優效果; 補償(compensation)是當資源損失時，個體尋求替代性的方法來達到目標(賈遠娥， 張曉賢， 2013; Gestsdottir， Urban， Bowers， & Lerner， 2011)。其中，選擇性選擇、補償策略的使用主要是個體通過調整與改變外部環境來促進目標的實現，優化、損失性選擇的使用則重在通過調整自身去適應環境的限制以促進發展。只是優化策略采用的是進取型方式，而損失性選擇策略則采用的是防衛型方式。青少年選擇與使用這些調節策略的傾向既可反映在其發展方向、達到目標的手段及目標的維持上，也與其心理結構的發展水平有關。有研究認為，個體意向性自我調節的發展會受生物成熟因素、認知發展水平等影響(Baltes & Dickson， 2001)。從認知發展的機制看，選擇性選擇、損失性選擇策略的調節多是通過“同化”過程來實現，補償、優化策略的調節則主要是通過“順應”過程實現。青少年期應該是意向性自我調節的敏感期(Gestsdottir， Urban， Bowers， & Lerner， 2011)、 發展漸趨成熟期(Gestsdottir & Lerner， 2008)。如，實證研究顯示，損失性選擇多在青少年晚期才從選擇性選擇中分化出來(Gestsdottir， Bowers， Eye， Napolitano， & Lerner， 2010)。但現有實證研究的結果也不一致。國外有研究顯示，青少年意向性自我調節先隨年級增長顯著下降(主要為 5～7年級)， 之后又有上升(Zimmerman， Phelps， & Lerner， 2007); 我國學者對 14～23 歲青少年的研究則顯示意向性自我調節的發展水平呈緩慢增長，損失性選擇是青少年首先選擇使用的調節策略(馮金平， 2006)。還有研究顯示，青少年意向性自我調節的發展存在群體差異，不同文化背景下青少年的意向性自我調節發展趨勢有所不同(Bowers，Gestsdottir，Geldhof，Nikitin，Eye， & Lerner， 2011); 初中生的意向性自我調節能力可受學校提供的自主性機會的影響(鄭圓皓，張衛，李盛兵， 2015)，而這可能與學生受褒獎的差異、自我概念的清晰性(徐海玲， 2007)及自我認識(Higgins，1996)等相關。顯然，以上顯示青少年意向性自我調節還可能受學校等環境因素的影響。發展的生態系統論也強調，個體的實際生活環境與其發展有著直接或間接的聯系。家庭、同伴、學校等是個體最直接的微觀環境，它們之間的相互作用構成了影響個體發展的生態系統，可影響青少年的積極發展(張文新， 2002)。

　　近些年，我國的學校教育更為重視學生的學業成績，對青少年個性品質，如自主性發展及自我管理能力等的關注弱化。顯然，從積極青少年發展理論及發展的生態系統觀來看，這對青少年意向性自我調節的發展存在影響，但現有研究對此的探究較少。為此，本研究將基于積極青少年發展論及發展的生態系統論，調查當下我國青少年意向性自我調節發展的特點，旨在為豐富對青少年意向性自我調節的認識，指導學校教育提供客觀依據。

　　2 研究方法

　　2.1 被試

　　本研究采用方便取樣的方法，以湖南省兩市四所學校的中學生作為研究對象，年齡在12～18歲之間。共發放問卷1300份，剔除漏答、多答、規律作答的問卷后，獲有效問卷1044份，回收率為80.31%。其中，初一187人，初二195人，初三175人，高一185人，高二180人，高三122人; 男生546人，女生498人。

　　2.2 研究工具

　　采用Freund與Baltes(2002)編制的青少年意向性自我調節問卷簡化版。該版本共24個項目，包括選擇性選擇、優化、補償、損失性選擇策略四維度，每個維度包含六個項目。鑒于原模型的擬合指標不很理想(χ2/df=3.86， RMSEA=0.052， NFI=0.782， CFI=0.827， TLI=0.806)，本研究對問卷進行適應性修正。刪除載荷系數低于0.4的三個項目，即5題、16題、22題，保留21個題項。通過驗證性分析，修正后的模型擬合指標如下：χ2/df=3.59， RMSEA=0.050， NFI=0.834， CFI=0.874， TLI=0.855，達到尚可水平。問卷采用李克特5點計分，1～5代表從“非常不符合”到“非常符合”，得分越高代表意向性自我調節水平越高。 本研究中的總體α系數為0.793，各維度的α系數在0.709～0.778之間。

　　2.3 研究程序與數據處理

　　在征得取樣學校領導、班主任和學生知情同意且被試清楚填答要求后

　　，以班級為單位、使用統一的指導語進行團體施測，施測完畢后當場回收問卷。采用SPSS 24.0和AMOS 24.0對調查數據進行管理與處理分析。

　　3 結果

　　3.1 描述統計

　　表1列出了青少年的意向性自我調節得分狀況。結果表明，青少年意向性自我調節各策略之間的均分差異具有顯著性(F=104.66， p<0.01)，事后比較顯示，各策略兩兩之間差異均顯著(p<0.01)，從高到低依次為：補償>損失性選擇>優化>選擇性選擇。補償策略得分最高，選擇性選擇策略得分最低。

　　3.2 青少年意向性自我調節的發展特點

　　3.2.1 青少年意向性自我調節發展的學段比較

　　對初、高中學段青少年意向性自我調節的總分及各策略得分進行獨立樣本t檢驗，結果顯示(見表2)，初、高中青少年意向性自我調節總分存在差異(t=2.82， p<0.01)，在優化、損失性選擇兩種策略上差異顯著，均表現為高中段青少年得分高于初中段青少年的得分(t=2.20， p<0.05; t=3.61， p<0.01)。

　　3.2.2 青少年意向性自我調節發展的年級比較

　　為進一步了解學段差異的具體表現，本研究對意向性自我調節總分及優化、損失性選擇策略的年級得分分別進行了單因素方差分析及事后比較。結果表明(見表3、表4)，從初一年級到初二年級，青少年意向性自我調節及各策略的得分都在降低，到初二年級之后，各得分逐漸上升; 但到高中一年級后，上升的差異才具有顯著性。其中，損失性選擇的年級差異主要表現為：初中與高三年級之間得分差異顯著，即高中各年級得分都高于初二年級(p<0.05)，高三年級得分高于初中各年級(p<0.01); 在高中段，僅有高三年級得分高于高二年級，差異邊緣顯著(p=0.09)。這表明，損失性選擇的發展趨勢為：初中階段的水平偏低，但從初二年級起有緩慢上升，到高中一年級時其變化具有了顯著性，之后雖在高中各年級之間的發展水平略有些起伏，但與初中的差異仍具顯著性。這提示，高一可能是青少年損失性選擇策略發展的敏感期。意向性自我調節總分的年級差異主要表現為：初二年級得分低于高中一、三年級，其差異均達到顯著水平(p<0.05)，初二年級得分也低于高二年級，但差異為邊緣顯著(p=0.067)。優化策略的年級差異則主要表現為初二年級低于高二、高三年級，但差異都為邊緣顯著(p=0.063， p=0.076)。

　　3.2.3 青少年意向性自我調節發展的性別比較

　　通過對男、女青少年意向性自我調節的總分及各維度得分做獨立樣本t 檢驗，結果顯示(見表5)，男、女生在意向性自我調節總分及選擇性選擇、優化、補償策略上的得分差異不具顯著性，僅在損失性選擇策略上的得分差異有邊緣顯著性，表現為女生在損失性選擇策略上的得分高于男生(t=1.88， p=0.06)。

　　3.2.4 高中生意向性自我調節發展的學校類型比較

　　鑒于當下我國中學在高中階段劃分為示范類中學與普通類中學兩種類型，為了解青少年意向性自我調節發展與學校氛圍的關系，本研究對學校類型與高中生的意向性自我調節發展特點之關系進行分析。結果顯示(見表6)，高中生的意向性自我調節在選擇性選擇、補償策略上存有學校類型的差異。在選擇性選擇策略上，示范類高中學生得分低于普通類高中(t=-2.18， p<0.05); 在補償策略上，則示范類高中學生得分高于普通類高中學生(t=2.25， p<0.05); 但意向性自我調節總分及優化、損失性選擇策略的得分上，學校類型的差異不顯著。

　　4 討論

　　4.1 青少年意向性自我調節各策略發展的差異

　　本研究發現，被調查青少年的意向性自我調節各策略之間的差異具有顯著性。得分由高到低排列，依次為補償、損失性選擇、優化、選擇性選擇; 即補償策略得分最高，選擇性選擇策略得分最低。這表明在青少年的意向性自我調節中，補償策略使用多， 是主要策略; 而選擇性選擇策略的使用最少。 這與國內馮金平(2006)的研究結果部分相似，他們發現在 14～17 歲的青少年中，選擇性選擇是使用最少的策略，但使用最多的策略是損失性選擇。

　　依據意向性自我調節策略的特點及關系，補償策略是一種維持與促使目標實現的策略，多在當個體面臨資源損失并影響目標實現時，通過尋求外部幫助以努力促使目標達成。本調查結果顯示，它是青少年自我調節的主要使用策略。這表明當下青少年的自我管理及自我調節中，采用的調節策略并不是將個體有限的精力與資源集中于想要的目標，即“選擇性選擇”， 而是更多地采取尋求替代性幫助等方法來達到目標，即采用補償性策略。這可能與我國青少年面臨的學習競爭壓力較大有關，如中考、高考。面對這些目標，他們在努力時，可能更多地使用補償策略，如外部的幫助等，進行自我調節以實現與維持目標，較少采用選擇性選擇策略。選擇性選擇策略的使用主要涉及個體自我發展的方向、發展目標的設定，這說明青少年更多地關注目標達成，而不是考慮目標設置。不論個體狀況如何，我國青少年在中學階段面對的都是中考、高考等競爭性的發展性目標，且這些目標多是由家長、教師設置與選擇的，他們只需要去努力實現，從而導致他們較少使用選擇性選擇策略。而損失性選擇策略是指個體針對不可獲得的目標，重構自己的目標系統，把資源放在其他可利用的潛在選擇上。它是個體通過調節自我適應環境從而實現更優化發展的一種保護性調節策略。國外研究顯示，損失性選擇策略多在青少年中晚期才從選擇性選擇中分化出來(Gestsdottir， Bowers， Eye， Napolitano， & Lerner， 2010)。本研究的結果與其相似，也顯示在高中階段，尤其是高三時，這種策略的使用明顯增加，高于初中階段。這表明，隨著年齡的增長，青少年不僅會通過調節環境、優化環境資源來促使目標達成，也會通過調節自身來順應環境以促使目標達成。甚至到高中階段后，通過調節自身來順應環境的策略的使用會多于調節外部資源促使目標達成的策略的使用，這將有助于達成期望的結果，及控制非期望結果。但本研究的這一結果與國內馮金平(2006)的研究有所不同，這可能與被試量不同有關，也可能與不同年代我國基礎教育的競爭性程度不同有關，有待之后進一步探究。

　　4.2 青少年意向性自我調節的學段差異

　　本研究發現，青少年總體意向性自我調節水平存在學段差異，高中階段青少年得分高于初中階段青少年，在優化、損失性選擇兩策略上也同樣表現出高中生得分高于初中生。進一步對各年級得分進行比較的結果顯示，青少年意向性自我調節的學段差異主要存在于初二年級與高中學段之間，初二得分低于高中各年級。這表明初二年級可能為青少年意向性自我調節發展的一個重要轉折期。意向性自我調節是一種以促進自身發展為目的的調節，會隨青少年的自我探索與認知能力的發展而發展。從初二開始，隨著青少年思維靈活性、意志力的迅速發展，獨立性的增加，青少年的自我認識較初一時在客觀性方面也有了些發展，但這些也可能使其主觀的“自我同一”更為不穩定，反而促使其意向性自我調節水平有些下降。而隨著身心逐漸成熟又面臨中考，初二之后，青少年的自我調節傾向逐漸提升。尤其到高一，進入新的學習階段，青少年需要對自身未來的發展進行選擇、設置與規劃，這些促使他們的自我調節更是有了明顯的提升。國內學者王國霞(2018)通過訪談研究也發現，個體的靈活性、目標多樣性在青少年期會發生較大變化; 高中生在目標受阻時靈活采用替代目標的能力較初中生有了一定發展。國外研究結果也顯示， 在高中階段， 意向性自我調節的水平隨年級增長而提升(Bowers， Li， & Kiely， 2010)。總之，國內外研究都顯示青少年意向性自我調節存在發展的關鍵期， 初中后段到高中時的變化較大(馮金平， 2006; Gestsdottir， Urban， Bowers， & Lerner， 2011)。

　　4.3 男女青少年在損失性選擇策略上的差異

　　本研究結果顯示，男、女生在意向性自我調節總分及選擇性選擇、優化、補償策略上的得分差異都不具顯著性，僅在損失性選擇策略上差異顯著，表現為女生在損失性選擇策略上的得分高于男生。損失性選擇是個體在追求目標過程中遇到挫折時所使用的調節策略，主要表現為通過調節自身去適應環境。這表明，女生面對真實或者預料中的損失時，更多采取重建更有把握實現的目標或重構目標系統的措施，以把精力與資源放在其他可利用的潛在目標上。這不僅反映出女生的自我調節開始出現發展性轉變的時間可能比男生要早; 也顯示出為促進積極發展，女生不僅會調節外部資源來滿足或適應個人目標的需要，也會調節自己去靈活地應對與適應環境的限制、順應環境。而發展的實現正是需要個體對目標進行正確的選擇、把握與調節。

　　4.4 學校類型對青少年意向性自我調節的發展的影響

　　本研究顯示，青少年意向性自我調節的選擇性選擇、補償策略在學校類型之間存有差異，與國內外的相關研究相似(鄭圓皓，張衛，李盛兵， 2015; Hawkins & Weis，1985; Eccles，Midgley， & Wigfield，1993)，支持了學校生活環境可影響青少年意向性自我調節的觀點。從本研究結果看，普通類學校青少年的選擇性選擇策略的得分高于示范類學校的青少年，而示范類學校青少年補償策略的得分高于普通類學校的青少年。選擇性選擇涉及發展方向，可為發展獲得最優化的資源，提高達成目標的效率。在我國，相比普通類學校學生，示范類學校學生所面對的升入優質學校的競爭壓力更大。同時，示范類學校為學生營造的滿足心理需要的環境氛圍與普通類學校也有所不同。在“高手云集”的環境里，成績目標的維持并不容易。這些不僅引導著他們的思維方式，也影響著其對目標實現與維持的覺知。為此，他們可能需要使用補償策略，如尋求他人幫助，充分使用未激活的資源， 或更加努力地將時間精力集中在最主要的目標任務方面，即重新分配資源來維持目標或達成目標，以實現積極發展。而身處普通類中學的學生，學校的類標簽使其要面對實情做出合適自己的發展方向的選擇，選擇性選擇策略的使用也就有所增加。

　　5 結論

　　本研究得到如下結論：(1)青少年意向性自我調節各策略的發展存有差異，相對而言，補償策略使用較多， 選擇性選擇策略使用較少; (2)青少年意向性自我調節的發展有學段差異，初二年級是發展變化的重要時期; (3)青少年意向性自我調節的發展在損失性選擇策略上有性別差異，女生得分高于男生; (4)學校類型對青少年意向性自我調節的發展有影響，普通類高中與示范類高中學生意向性自我調節在選擇性選擇、補償兩策略上差異顯著。

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