積極心理學(xué)視角下的大學(xué)通識(shí)教育改革

　　摘  要：隨著社會(huì)的不斷進(jìn)步與變化，我國(guó)對(duì)教育事業(yè)越來(lái)越重視，也有越來(lái)越多的學(xué)者和專家深入積極心理學(xué)，將積極心理學(xué)帶入到了大學(xué)思政通識(shí)教育中來(lái)。積極心理學(xué)視角下的大學(xué)通識(shí)教育，能夠?qū)鹘y(tǒng)的教學(xué)加以改革，也在一定程度上提升了思政通識(shí)教育質(zhì)量與效率。在積極心理學(xué)的視角下來(lái)看待大學(xué)思政通識(shí)教育，將學(xué)生的問(wèn)題當(dāng)作是首要解決任務(wù)，充分地把學(xué)生積極心理和積極行為調(diào)動(dòng)起來(lái)，從而讓整個(gè)教育過(guò)程更加統(tǒng)一、民主、人性。本文就積極心理學(xué)視角下的大學(xué)課程思政通識(shí)教育改革進(jìn)行分析，供參考。

　　侯宇晨， 科學(xué)咨詢(教育科研) 發(fā)表時(shí)間：2021-06-10

　　關(guān)鍵詞：思政;積極心理學(xué)視角;大學(xué)通識(shí)教育;改革

　　思政把大學(xué)思想政治教育結(jié)合進(jìn)課程教學(xué)和改革中來(lái)，貫徹全面的育人模式，是當(dāng)前我國(guó)高等教育知識(shí)構(gòu)建不可缺失的重要組成。其在教書(shū)育人、立德樹(shù)人以及重構(gòu)育人內(nèi)涵等方面發(fā)揮積極作用。課程思政和傳統(tǒng)的思政課程并不相同，思政課程更偏向于理論。而課程思政則和院校所有課程相結(jié)合，傳輸全方位、全員育人宗旨，是新時(shí)期大學(xué)挖掘出來(lái)的一種新型教育實(shí)踐類型。而在積極心理學(xué)視角下對(duì)課程思政通識(shí)教育加以改革，可以為意識(shí)形態(tài)滲透、立德樹(shù)人任務(wù)完成奠定扎實(shí)基礎(chǔ)。

　　一、國(guó)外大學(xué)通識(shí)教育的價(jià)值取向

　　(一)自由教育觀念和理性價(jià)值

　　通識(shí)教育最早是由亞里士多德提出來(lái)的，后來(lái)，伴隨社會(huì)發(fā)展的過(guò)程中，也從原本的“博雅”變?yōu)榱?ldquo;通識(shí)”。雖然通識(shí)教育在融入高等教育之后，其教育目標(biāo)在不斷的更新。但在育人這一核心目標(biāo)上一直沒(méi)有得到改變，這主要是因?yàn)槿魏我环N教育觀點(diǎn)都有著對(duì)人的價(jià)值的基本看法，而區(qū)別就只是在于想培養(yǎng)什么樣的人才和人才培養(yǎng)方法。國(guó)外大學(xué)在通識(shí)教育這一塊，一直是追求的自由教育觀念和理性價(jià)值，自由教育觀念是從古希臘時(shí)期流傳的。通識(shí)教育的提出者，亞里士多德表示：教育的重點(diǎn)就在于對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行引導(dǎo)，使其產(chǎn)生思考，并追求心靈和靈魂上的自由、開(kāi)放，成為一個(gè)真正的自由人。[1] 而亞里士多德也站在人性理論的角度上進(jìn)行分析，把人類的靈魂分成了理性、植物性和動(dòng)物性三種。并分別對(duì)其展開(kāi)智育、體育、德育三種不同的教育，從而實(shí)現(xiàn)思維、道德品質(zhì)、身體全方位發(fā)展。后來(lái)，在政治文化流變的過(guò)程當(dāng)中，自由教育觀念的內(nèi)涵也產(chǎn)生了一定的變化。在文藝復(fù)興的時(shí)候，自由教育的對(duì)象得到了拓展變?yōu)榱巳w公民。在 18 世紀(jì)之后，教育核心又變?yōu)榱死碇墙逃@種觀念也是 18 世紀(jì)國(guó)外大學(xué)課程所遵循的宗旨。在 18 世紀(jì) 70 年代，為了滿足國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求，佛吉尼亞大學(xué)和佐治亞大學(xué)等多所院校都開(kāi)設(shè)了自然科學(xué)課程，并在當(dāng)時(shí)提倡世俗價(jià)值教育。因?yàn)樽匀豢茖W(xué)課程有著一定的實(shí)用性，和傳統(tǒng)的“博雅”精神是完全不一樣的，因此，專家們又開(kāi)始提出理性價(jià)值教育。[2] 在 19 世紀(jì) 20 年代末期，帕科德教授就提出了通識(shí)教育，并在當(dāng)時(shí)作為共同學(xué)科辯護(hù)，該教授所提出的“北美評(píng)論”也是全球第一次通識(shí)教育運(yùn)動(dòng)。理性價(jià)值受到了實(shí)用主義的挑戰(zhàn)，而大學(xué)課程一直都比較多變，即使是以人文社會(huì)科學(xué)作為核心內(nèi)容，但依舊需要融入一些自然科學(xué)內(nèi)容和實(shí)用性的科目，才能夠滿足全方位教育發(fā)展所需。因此，自然科學(xué)內(nèi)容和實(shí)用科學(xué)內(nèi)容也慢慢被融入到大學(xué)課程中來(lái)。

　　(二)進(jìn)步主義教育觀念和工具價(jià)值

　　在十九世紀(jì)中期，美國(guó)加快了城市化發(fā)展和移民浪潮，也加快了實(shí)用主義延伸。在國(guó)外的大學(xué)課程中，博雅價(jià)值和實(shí)用價(jià)值之間的競(jìng)爭(zhēng)越來(lái)越激烈。并且，在這一場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)當(dāng)中，對(duì)勞動(dòng)者也提出了更高的要求，國(guó)外大學(xué)開(kāi)始將教育目標(biāo)全部放在培養(yǎng)實(shí)用型人才上。杜威可以稱得上是進(jìn)步主義教育觀念的代表人物。在大學(xué)課程教學(xué)目標(biāo)上，杜威非常反對(duì)終極實(shí)體等目標(biāo)，并更多的關(guān)注通識(shí)教育的工具價(jià)值。[3] 在課程內(nèi)容上，杜威則表示真正的民主社會(huì)適應(yīng)當(dāng)，克服人文學(xué)科和自然學(xué)科分離問(wèn)題。這是因?yàn)樽匀粚W(xué)科和人文社會(huì)學(xué)科所接觸到的知識(shí)，都可以滿足社會(huì)實(shí)際所需。而在大學(xué)課程設(shè)置這一塊，杜威則表示通識(shí)課程不應(yīng)當(dāng)有與普通學(xué)科一樣的必修課程，應(yīng)當(dāng)以學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ)，并因地制宜地展開(kāi)教學(xué)。而杜威的所提出的進(jìn)步主義教育觀念當(dāng)時(shí)在國(guó)外也產(chǎn)生了很大影響，美國(guó)開(kāi)始了第二次教育改革。在進(jìn)入 19 世紀(jì) 20 年代初期，美國(guó)大學(xué)已經(jīng)全面展開(kāi)了自由選修制度，但在制度的落實(shí)上也存在十分明顯的問(wèn)題。一方面，課程和知識(shí)都沒(méi)有系統(tǒng)性特征，學(xué)生只需要修滿學(xué)分就可以畢業(yè)。在這種情況下，大部分學(xué)生都會(huì)選擇難度比較低的課程;而難度比較高的課程則很少有學(xué)生選擇。另一方面，美國(guó)大學(xué)忽略了基礎(chǔ)知識(shí)教育，在對(duì)學(xué)生展開(kāi)教學(xué)時(shí)將大部分的核心都放在一個(gè)區(qū)域上，使得學(xué)生的知識(shí)系統(tǒng)無(wú)法均衡發(fā)展。即使選修制度在后來(lái)也進(jìn)行過(guò)改革，但美國(guó)大學(xué)希望可以通過(guò)專修和通識(shí)相結(jié)合的方法，關(guān)注通識(shí)教育的工具價(jià)值這一想法，實(shí)際效果卻不佳。

　　二、課程思政：通識(shí)教育在我國(guó)的改革

　　我國(guó)的通識(shí)教育最初是從清朝末期開(kāi)始的，當(dāng)時(shí)被稱為通才教育，在大學(xué)專才教育和文化素質(zhì)教育過(guò)程中也一直存在。[4] 一直在進(jìn)入新時(shí)期之后才開(kāi)始重視，大學(xué)也才關(guān)注到通識(shí)教育所起到的教育價(jià)值。與專業(yè)教育相比較，通識(shí)教育是一種非專業(yè)也非公立的課程體系。其教育宗旨就在于培養(yǎng)學(xué)生成為一個(gè)健全的個(gè)體和良好公民，其與大學(xué)生的身心健康發(fā)展有著直接關(guān)系。近年來(lái)，我國(guó)對(duì)高等教育越來(lái)越重視，也對(duì)高等教育提出了更高的要求。在大學(xué)課程思政教學(xué)中也融入了多元價(jià)值，但在多元價(jià)值的選擇上還存在一定的難度，通識(shí)教育對(duì)相關(guān)的問(wèn)題進(jìn)行過(guò)反思。比如，課程思政的目標(biāo)到底是育人還是教書(shū)?校課程價(jià)值更偏重于知識(shí)理論，還是更偏重價(jià)值養(yǎng)成等。但總而言之，對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行思考的過(guò)程中也可以促進(jìn)通識(shí)教育，甚至讓大學(xué)課程思政體系發(fā)生翻天覆地的改變。課程思政在國(guó)內(nèi)是近幾年才受到廣泛關(guān)注的，其最初是來(lái)自上海學(xué)校德育課程改革對(duì)全課程育人的研究，提倡的是將知識(shí)傳授和價(jià)值養(yǎng)成相結(jié)合作為最終的目標(biāo)，也把大學(xué)原本的思政教育進(jìn)行了結(jié)合。課程思政體系當(dāng)中結(jié)合了隱性教育和顯性教育，更關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，其并沒(méi)有受到傳統(tǒng)思政教育課程的限制和制約，反而可以起到很好的價(jià)值引領(lǐng)性。與此同時(shí)，課程思政在開(kāi)展的過(guò)程中，可以將通識(shí)課程的隱性課程挖掘出來(lái)，起到育人作用，在通識(shí)教育當(dāng)中也包含了社會(huì)主義核心價(jià)值觀，重心更偏向于通識(shí)，但什么才能被稱為通識(shí)一直是專業(yè)領(lǐng)域研究的問(wèn)題，到目前為止暫時(shí)還沒(méi)有形成一個(gè)統(tǒng)一的論述。在大學(xué)展開(kāi)課程思政教學(xué)的過(guò)程中，通過(guò)對(duì)課程的價(jià)值進(jìn)行開(kāi)發(fā)，并將意識(shí)形態(tài)滲透進(jìn)課程和學(xué)生中，達(dá)到課程教育目標(biāo)，為社會(huì)培養(yǎng)更多具有正確價(jià)值觀的人才。[5]

　　三、積極心理學(xué)視角下課程思政通識(shí)教育改革的思考

　　(一)回歸育人初衷 兼具知識(shí)傳輸和價(jià)值引領(lǐng)

　　雖然課程思政的內(nèi)涵早已經(jīng)被大多數(shù)的學(xué)者了解，但思政依舊被很多人認(rèn)為只是思想政治課程而已，這種偏差使得在大學(xué)落實(shí)課程思政很容易忽視對(duì)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值引領(lǐng)。赫爾巴特曾經(jīng)表示，教育的最終目的就是美德，而美德本身也是知識(shí)的一種形式。但是，技術(shù)理性會(huì)在一定程度上削弱德性，知識(shí)德性導(dǎo)致知識(shí)和美德存在極大距離。知識(shí)傳授一直被看作是大學(xué)教育的核心目標(biāo)，課程原本比較關(guān)注的是學(xué)生學(xué)習(xí)了什么知識(shí)，但在受到工業(yè)化沖擊之后，課程就不再關(guān)注這一內(nèi)容，而是更關(guān)注學(xué)生做了什么。然而，因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生的情況都不一樣，存在明顯的個(gè)體化差異，這就使得學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中所理解內(nèi)容的方法是不一樣的，所以，課程思政就開(kāi)始轉(zhuǎn)變經(jīng)驗(yàn)取向。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)取向更偏重學(xué)生和學(xué)習(xí)環(huán)境之間的相互作用力，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)程度，這也是一種心理體驗(yàn)新方法。核心不放在“教” 上，而放在“學(xué)”上。再加上學(xué)生本來(lái)就是任何課程展開(kāi)的主體，既然課程思政重點(diǎn)不在于育人，那么最終的育人效果就要借助學(xué)生呈現(xiàn)出來(lái)。所以，在積極心理學(xué)視角下課程思政通識(shí)教育改革就應(yīng)當(dāng)回歸育人初衷，研究出更多有效的教育途徑。[6] 并強(qiáng)調(diào)美德和知識(shí)以及價(jià)值之間的關(guān)系，將知識(shí)轉(zhuǎn)化為智慧和美德，才可以挖掘出更多通識(shí)教育的有效方法。

　　(二)重視本體價(jià)值 促進(jìn)價(jià)值過(guò)渡

　　通識(shí)教育理念并不只是指的給社會(huì)培養(yǎng)實(shí)用性人才，更是強(qiáng)調(diào)了要促進(jìn)學(xué)生的全方位健康發(fā)展，并讓學(xué)生的自我價(jià)值得到展現(xiàn)，從而促進(jìn)學(xué)生價(jià)值過(guò)渡。大學(xué)通識(shí)教育有著工具價(jià)值、理性價(jià)值、本體價(jià)值等特征。經(jīng)過(guò)教育可以豐富人類精神、知識(shí)以及物質(zhì)等，可以滿足人類的需求，讓人類具備更多的價(jià)值創(chuàng)造性。但學(xué)生是課程思政的活動(dòng)客體，通過(guò)教師的教育來(lái)滿足自我需要，這就是通識(shí)教育的本體價(jià)值。而課程思政通識(shí)教育活動(dòng)的落實(shí)，目的在于培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)能力，使其滿足社會(huì)發(fā)展的要求，這就是所謂的工具價(jià)值。因?yàn)檎n程思政通識(shí)教育的主體和客體都是人，只能在進(jìn)行改革的過(guò)程當(dāng)中人的價(jià)值進(jìn)行改革創(chuàng)新，從而來(lái)體現(xiàn)本體價(jià)值和工具價(jià)值，實(shí)現(xiàn)價(jià)值之間的過(guò)渡。[7] 通識(shí)教育即使在很大程度上受到了哲學(xué)觀念的影響，但至始至終通識(shí)教育都有著很強(qiáng)的啟發(fā)性，不管是在任何一個(gè)時(shí)期都有著價(jià)值自覺(jué)意義。在積極心理學(xué)視角下對(duì)課程思政通識(shí)教育進(jìn)行改革，就必須正視課程思政活動(dòng)的價(jià)值，讓學(xué)生在面對(duì)價(jià)值沖突時(shí)可以做出正確的判斷，從而促進(jìn)自身全方面發(fā)展，滿足社會(huì)進(jìn)步發(fā)展要求。[8]

　　(三)回歸教書(shū)育人 將教育資源和社會(huì)支持作為前提

　　目前大學(xué)課程思政設(shè)計(jì)過(guò)程中，通識(shí)教育一般都被看成是彌補(bǔ)，也有少部分大學(xué)把專業(yè)課程歸為通識(shí)課程范疇內(nèi)，從中可以看出，通識(shí)教育的實(shí)用性得到明顯的增加。在對(duì)通識(shí)教育進(jìn)行落實(shí)的過(guò)程中，不但涉及了非常高的成本，還可能存在教育回報(bào)和付出不成正比的情況，學(xué)生的職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力也可能會(huì)在短期內(nèi)有所下降。目前積極心理學(xué)視角下對(duì)通識(shí)教育進(jìn)行改革，必須針對(duì)教學(xué)中存在的各種質(zhì)疑加以正視，并借鑒歷史創(chuàng)新課程思政理論和實(shí)踐。[9] 與此同時(shí)，對(duì)大學(xué)課程思政通識(shí)教育進(jìn)行改革，還需對(duì)通識(shí)教育最終目標(biāo)和價(jià)值引領(lǐng)加以反思。特別是對(duì)課程育人的內(nèi)涵和內(nèi)容進(jìn)行重新界定，從而重構(gòu)通識(shí)教育內(nèi)容。并探討通識(shí)教育改革方案的具體層次，把教育資源和社會(huì)支持作為通識(shí)教育改革的前提。除此之外，在學(xué)校中建立實(shí)踐試點(diǎn)，從制度、路徑、方法以及評(píng)價(jià)體系等多方面深入探究。

　　四、結(jié)束語(yǔ)

　　在大學(xué)課程思政通識(shí)教育改革中，可以從回歸育人初衷兼具知識(shí)傳輸和價(jià)值引領(lǐng)、重視本體價(jià)值促進(jìn)價(jià)值過(guò)渡、回歸教書(shū)育人將教育資源和社會(huì)支持作為前提等路徑，給課程思政中的通識(shí)教育奠定基礎(chǔ)，并促進(jìn)大學(xué)生樹(shù)立正確價(jià)值觀，提高可持續(xù)發(fā)展能力。