個體差異及小組組成對課堂合作學習的影響

　　[摘 要]小組合作學習克服了傳統教學存在的弊端，將社會心理學的合作原理納入教學中，強調人際交往對認知發展的促進作用。小組合作的目的是讓每個小組成員都有所獲，讓小組成員在參與活動的合作學習中領悟方法，讓學生之間取長補短，養成良好的學習習慣，使學生在學習中體會成功的喜悅，提升合作意識和能力，增強自信心。

　　姜珊; 孫元棟， 現代職業教育 發表時間：2021-08-16

　　[關 鍵 詞]合作學習;個體差異;小組組成;行為分析

　　合作學習活動是課堂學習的主要教學活動，合作教學對學生成績的積極影響是顯而易見的，合作學習能夠融合具有不同學習背景的學生。中職學校學分制教學是以“學分”來衡量學生的學習分量和學習成效的，總學分包含學科學分、德育學分、實習學分，以實現對學生的學習、生活和實習做出全方位的評價。其中學科學分又包含考核學分和過程學分，任課教師每節課都要對學生參加教學活動的態度和表現進行量化，學期末將積累的學生量化分換算成過程學分。為提高學習效率、培養學生的溝通能力與合作精神，學習過程將通過小組合作的形式展開，教師對小組合作的過程與成效進行量化評價形成“小組得分”。同時為鼓勵學生的個性表現，學習過程提供個人展示的機會并形成“個人得分”，學生的量化分由小組得分和個人得分兩部分組成，此為 “雙分”。

　　中職學生在文化基礎、理解能力、學習方法、自信程度、學習目標等方面存在一些差異，中職教師的教育思想、教學方法、教學手段、處理教學內容等方面存在較大的不同，中職教學中怎樣貫徹以人為本、因材施教，提高辦學水平和教育質量?我們認為小組合作是一條有效的途徑。而小組合作過程的實施與堅持，需要有持續的激勵措施，“小組合作，雙份激勵”對學生和教師都提出了新的要求，明確了課堂教學中各自的目標，有利于提高課堂教學的活力和效率。

　　本文基于分析學習行為對合作學習的潛在貢獻，重點識別個體差異即小組組成對課堂合作學習的影響。特別是學生對小組意外事件的反應以及學生行為對合作學習效果的影響。

　　一、合作學習的定義

　　根據目標的實現方式，將合作學習經驗與競爭性或個人主義經驗區分開來。在個人主義的學習情境中，學生目標的達成是不相關和獨立的，而在競爭的學習情境中，學生的目標達成是負相關的(即只有當與之競爭的另一個學生沒有達到他們的目標時，一個學生才能實現他的目標)。然而，在合作結構的學習情境中，學生的目標達成是正相關的;目標是通過“小組”來實現的，而獎勵則是在獲得時給予所有小組成員的。因此，任何與學生獎勵掛鉤的團體活動都可以被視為合作學習。

　　合作學習的兩個組成部分：合作任務結構和合作激勵結構。合作任務結構是允許、鼓勵或要求兩個人以上在同一任務中共同工作的情況。合作學習中使用的兩種任務結構是：(1)任務專業化，每個小組成員負責活動的一個獨特組成部分。(2)小組學習方法，組織所有小組成員共同工作。合作激勵結構集體中所有人員不單為自己獲益，也為共同目標和共同利益而一起努力工作的群體獲益。激勵結構進一步分類的基礎是，獎勵是根據個人的表現提供給群體內的某個人，還是根據他們的群體表現提供給群體中的每個人。根據不同形式劃分六種合作學習方法：(1)具有個人獎勵的小組學習。(2)具有小組學習獎勵的小組學習。(3)具有小組產品獎勵的小組學習。(4)具有個人獎勵的任務專業化。(5)具有小組學習獎勵的任務專業化。(6)具有小組產品獎勵的任務專業化。

　　合作學習活動的實質性差異是顯而易見的。群體激勵的性質、群體成員的角色和責任以及群體內學生互動模式的差異是主要影響因素。

　　二、合作教學的有效性

　　根據測試，當鼓勵群體參與爭議時，他們在閱讀理解的書面測試中得分較高，例如花更多的時間看一部可選電影，從圖書館查閱更多的材料，提出更多的想法和意見，并在量表上給自己打分，比鼓勵群體尋求一致更受歡迎。

　　通過研究學生在小組互動與數學成績測試的分數之間的關系發現，接受別人的觀點，并回應有關信息，與數學測試成績呈正相關，而對別人的觀點沒有任何反應或不完全的反應與數學測試成績呈負相關。

　　三、合作組學生行為的個體差異活動

　　學生的學習歷史和社會經驗是個體差異的主要來源。不同的學生在學習能力、自信心等方面存在較大的差異。個人努力的結果對小組解決問題的影響力也大不相同，小組的學習結果取決于最有能力的成員，當問題需要小組成員聯合解決時，其中小組學習的成敗取決于能力最差的成員。當任務的結構需要每個團隊成員的最大參與時，這些問題就不太可能發生。然而，確保目標在群體中的適當個性化既是勞動密集型的，也是更難維持的。

　　學生在群體中扮演的角色受到諸多因素的影響，包括學生的學習能力、社交技能、同齡人對學生技能的看法以及群體組成。如果能力較高的學生主導群體活動，他們的同齡人認為能力較差的學生可能會被剝奪參與小組學習的權利。

　　(一)小組組成

　　在開展合作學習活動時要考慮的一個因素是小組的組成。在對小組實踐的實驗中得出結論，在大多數情況下，應該保持異質分組模式，在特定的技能領域(例如閱讀或數學)進行同質分組。中等能力的學生在數學成績測試中，相較于在混合能力群體中，在相對同質的群體中表現更好，這與中等能力學生在同質能力組中更多地使用解釋有關。

　　因此，要最大化地避免缺乏學習或社交技能的學生偏離團體活動。一個沒有任務的學生可能會影響其他人的任務;一個較少參與這項任務的學生可能會導致其他學生感到他們被利用，從而減少他們對任務的參與;技能有限的學生可能需要來自同齡人的額外幫助，這可能會降低小組的學習效率。

　　(二)對研究的影響

　　目前，學校提供合作學習的方式差異較大，對這些變化的影響研究甚少。判定合作學習形式對學生學習能力的影響往往通過假設的形式，合作的群體結構固然重要，但是學生個人的學習能力和社會技能才是值得考慮的。

　　很明顯，群體的成功對學生技能的評分有很大的影響。群體認為能力較差的學生在他們團隊成功的時候會感到滿意，但在他們不成功的時候卻不滿意。此外，小組可能是成功的，但可能不會為所有團隊成員提供同樣成功的經驗。當學生在一個小組中被賦予個人目標時，每個學生的目標就代表了一個同等水平的挑戰。除非保持這種困難的平衡，并且個人目標在相對困難方面有所不同，否則一些學生可能會感到無聊，而另一些學生則不知所措。

　　群體失敗也會帶來一定的影響，特別是對群體中能力較差的學生，他們可能會被指責為失敗的原因。為確保成功而組建小組是不合理的，在小組內監測學生，建立現實的個人和團體目標，可以減少小組失敗的可能性。應對群體失敗的方法，應該考慮哪些人成功地實現了他們的目標或對群體做出了積極的貢獻。

　　異質量安置在合作小組有助于塑造一些學生的行為。在對受歡迎和不受歡迎的學生群體進入學習狀態的研究中，不受歡迎的學生在合作活動中比在競爭活動中從事更少的破壞性行為。小組突發事件、同伴反饋為一些學生提供了足夠的機會來學習新的、更有效的互動行為。

　　最后，需要明確課堂內合作學習的目標，并將培訓和獎勵與這些目標聯系起來。在制定目標時，必須考慮到成果的相互作用。例如，群體未能達到其學習目標可能會影響群體的凝聚力，特別是對于能力較差的學生。無論建立了什么目標，監測學生的表現和制訂培訓程序來幫助學生從事有效的學習互助行為是成功使用合作學習方法的先決條件。

　　(三)群體內部互動的直接指導

　　一些群體成員，特別是面臨失敗風險的成員，在最大限度地受益于合作學習程序方面缺乏必要的交流互動技能，傾聽他人意見，接受反饋，以建設性的方式提出意見，堅持任務，接受表揚，適當地給予表揚等，這些都是小組合作學習中必須堅持的訓練目標或方式方法，這些也正是具有學習障礙和輕度行為問題的學生在常規教學環境中缺乏的技能。因此，在合作學習小組的背景下，設計科學合理的具體目標達成方案和行為干預措施是尤為重要的。

　　(四)教學評價體系的多樣化

　　多樣的教學評價體系是小組合作教學法順利實施的保障。傳統的課堂教學評價，大多是由教師對學生的學習作出評價，評價的內容主要是學生做題對不對、表現是否滿意等。久而久之，學生形成依賴的心理，等待教師“宣判”，缺乏反思意識。小組合作教學法要求學習評價體系多樣化：

　　(1)小組自評和組與組互評相結合。(2)對合作小組集體評價和小組成員的評價相結合，重點評價合作學習小組，強化“學習小組”的集體榮譽感。(3)可以對小組活動秩序、組員參與情況、小組學習過程、效果等方面進行評價。

　　評價不是為了給學生在群體中定級，而是為了促進學生的發展。例如，在課堂上，教師提出問題，讓學生圍繞問題進行討論交流，人人參與評價。先讓學生在組內展開討論，形成小組集體意見，再由小組代表進行組際交流、評價。

　　合作學習教學模式改革，讓老師由關注“怎樣講”轉變為“怎樣學”，由關注知識的傳授轉變為關注學生職業能力的發展。新的教學模式成功之處在于形成了師生、生生、師師之間全方位、多層次、對角度的交流渠道。

　　每位學生都有機會發表自己的觀點與看法，也樂于傾聽他人的意見，體驗成長，感受快樂。每位教師也在學習、探索、驗證中成長，感受到教學的輕松和成就感。

　　新的教學模式并不能解決課堂的所有問題，也不是適合所有的老師、所有的課程的靈丹妙藥。需要教師不斷更新觀念，研究新方法，根據自己的情況持之以恒地實踐和修正。