人工智能背景下學(xué)習(xí)空間構(gòu)建的問題與對策

　　摘要：傳統(tǒng)意義上的學(xué)習(xí)空間主要是指用于學(xué)習(xí)的場所。人工智能背景下的學(xué)習(xí)空間是指基于人工智能技術(shù)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、調(diào)動學(xué)生活動參與的自主性、促成師生之間以及生生之間的交互行為、滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、達成學(xué)生的深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)場所。當(dāng)前,人工智能背景下學(xué)習(xí)空間的構(gòu)建還存在著設(shè)計觀念陳舊、交互弱化以及人機關(guān)系異化等諸多問題。人工智能背景下,學(xué)習(xí)空間構(gòu)建問題的應(yīng)對需要及時更新教師的空間觀念,推進學(xué)習(xí)空間的發(fā)展;需要深化人工智能技術(shù)研究,構(gòu)建交互型的學(xué)習(xí)空間;需要正確審視人工智能,防止學(xué)習(xí)空間的人機關(guān)系異化。

　　本文源自大學(xué)教育科學(xué),2020(05):89-95.《大學(xué)教育科學(xué)》是經(jīng)中華人民共和國新聞出版總署[新出版(2002)936號]文件批準，由原1984年創(chuàng)刊的《機械工業(yè)高教研究》更名的高等教育類學(xué)術(shù)研究期刊，現(xiàn)已成為全國中文核心期刊、中文社會科學(xué)索引目錄(CSSCI)來源期刊(2014-2015年)，也是《中國學(xué)術(shù)期刊(光盤版)》和《中國期刊網(wǎng)》的期刊源，曾榮獲首屆《CAJ-CD規(guī)范》執(zhí)行優(yōu)秀期刊獎。她還是《中國核心期刊數(shù)據(jù)庫》收錄期刊，在"萬方數(shù)據(jù)—數(shù)字化期刊群"全文上網(wǎng)。《大學(xué)教育科學(xué)》堅持理論探討與應(yīng)用研究相結(jié)合，為高等教育的改革與發(fā)展服務(wù)，為教育科學(xué)的繁榮服務(wù)。

　　學(xué)習(xí)空間的研究起源于教學(xué)空間。20世紀90年代之前,學(xué)習(xí)空間與教學(xué)空間的概念是互用的。2006年,美國學(xué)者戴安娜·奧布林格主編的《學(xué)習(xí)空間》一書指出了學(xué)習(xí)空間面臨的技術(shù)挑戰(zhàn)及其空間設(shè)計的發(fā)展趨勢[1],關(guān)于學(xué)習(xí)空間的理論研究由此開始進入一個新階段。在實踐中,學(xué)習(xí)空間的構(gòu)建也成為當(dāng)下教育領(lǐng)域研究的熱點問題。例如,國內(nèi)外目前主要存在5個典型的大學(xué)學(xué)習(xí)空間的研究項目,分別是我國的未來課堂項目,美國的TEAL項目、SCALE-UP項目、TILE項目,以及澳大利亞的改造大學(xué)學(xué)習(xí)空間項目[2](P82-94)。這些實踐項目為人們理解學(xué)習(xí)空間的內(nèi)涵提供了良好的例證依據(jù)。人工智能作為一種利用數(shù)字計算機或者數(shù)字計算機控制的機器模擬、延伸和擴展人的智能、感知環(huán)境、獲取知識并使用知識獲得最佳結(jié)果的全新系統(tǒng)[3],通常包括機器學(xué)習(xí)、知識圖譜、人機交互、虛擬現(xiàn)實/增強現(xiàn)實等關(guān)鍵技術(shù)。人工智能為學(xué)習(xí)空間的發(fā)展提供多種可能性,也給學(xué)習(xí)空間的構(gòu)建帶來諸多挑戰(zhàn)。那么,人工智能背景下學(xué)習(xí)空間的構(gòu)建究竟存在哪些亟待解決的問題?如何正確地審視與思考這些問題成為了當(dāng)下教育教學(xué)領(lǐng)域中的關(guān)鍵議題。

　　一、人工智能背景下的學(xué)習(xí)空間

　　(一)人工智能背景下學(xué)習(xí)空間的內(nèi)涵

　　學(xué)習(xí)空間是指服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)的場所。它可以分為真實的物理學(xué)習(xí)空間與虛擬的物理學(xué)習(xí)空間兩類[2](P82-94)。人工智能背景下的學(xué)習(xí)空間可以被看作是基于人工智能技術(shù)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、調(diào)動學(xué)生活動參與的自主性、促成師生之間與生生之間的交互行為、滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、達成學(xué)生的深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)場所[4]。其目的旨在滿足教學(xué)形態(tài)的新需求,落實高階思維、社會交互等素養(yǎng)的學(xué)習(xí)目標[5]。學(xué)習(xí)空間的特征主要體現(xiàn)在以下方面:其一,智能性。人工智能可以為學(xué)生提供智能學(xué)習(xí)環(huán)境,實現(xiàn)智能推送學(xué)習(xí)資源、智能監(jiān)督學(xué)習(xí)進度以及智能輔導(dǎo)學(xué)習(xí)問題等功能。人工智能也可以為學(xué)生學(xué)習(xí)營造溫馨安逸的氣氛,它能夠智能調(diào)試學(xué)習(xí)空間的溫度、濕度與照明度,也能夠智能調(diào)節(jié)桌椅設(shè)備的高度、顏色等。例如,華東師范大學(xué)啟動的未來課堂項目能夠通過調(diào)控學(xué)習(xí)空間的各項系數(shù)以改善師生的體驗感。其二,交互性。人工智能可以保障學(xué)習(xí)空間內(nèi)交互路徑的暢通性,支持師生之間、生生之間以及教學(xué)主體與教學(xué)內(nèi)容之間的多主體與多方向交互,使得每個人既是交互的主體,也是交互的客體,增強了學(xué)習(xí)空間交互的智能性[6]。例如,美國北卡羅萊納州立大學(xué)發(fā)起的SCALE-UP項目,主張構(gòu)建教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間互動式的學(xué)習(xí)空間,利用體驗式、探究式的學(xué)習(xí)方法,鼓勵學(xué)生主動探討問題、分享觀點,改善學(xué)習(xí)空間內(nèi)的交互效果。其三,協(xié)同性。人工智能作為教學(xué)助手,可以幫助教師解決單一重復(fù)的教學(xué)問題,助力教師投入時間、集中精力培養(yǎng)學(xué)生的高階思維,與教師共同實現(xiàn)高效化的教學(xué)。同時,人工智能還可以作為學(xué)習(xí)伙伴,與學(xué)生在協(xié)同學(xué)習(xí)的場景中共同完成協(xié)同作業(yè)、社會交互等學(xué)習(xí)任務(wù)。例如,澳大利亞教學(xué)委員會開展的改造大學(xué)學(xué)習(xí)空間項目,強調(diào)改造傳統(tǒng)學(xué)習(xí)空間,支持同伴教學(xué)與協(xié)作學(xué)習(xí)。

　　(二)人工智能背景下學(xué)習(xí)空間的價值意蘊

　　首先,人工智能背景下的學(xué)習(xí)空間可以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的能動性。人工智能技術(shù)可以依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格等基本信息,為學(xué)生設(shè)計個性化的學(xué)習(xí)方案,提供豐富的學(xué)習(xí)資源,密切關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)進展情況,靈活調(diào)整其學(xué)習(xí)步驟,給予學(xué)生針對性的教學(xué)指導(dǎo),滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的個性化需求,提升其學(xué)習(xí)能動性。同時,人工智能技術(shù)也可以使學(xué)習(xí)空間的設(shè)計更加人性化,幫助教師充分考慮每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)情況,增強學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心,樹立學(xué)習(xí)主體性意識,助推學(xué)習(xí)空間內(nèi)每一位學(xué)生的主體性發(fā)展。此外,人工智能技術(shù)還可以對學(xué)生心理進行測量,研究其內(nèi)隱的心理活動,精準聚焦其個性化的學(xué)習(xí)路徑,提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力,促使學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)空間中的每一項學(xué)習(xí)活動。

　　其次,人工智能背景下的學(xué)習(xí)空間能夠有效增強學(xué)生進行知識學(xué)習(xí)的情境體驗感。在人工智能背景下,智能技術(shù)可以創(chuàng)設(shè)“沉浸式”的學(xué)習(xí)情境,將傳統(tǒng)學(xué)習(xí)空間中學(xué)生由于其想象力的局限性而無法直接感受到的教育內(nèi)容以三維立體的形式呈現(xiàn)出來。于是,學(xué)生就會“設(shè)身處地”思考問題,而不是處于一種“置身事外”的狀態(tài),其潛在的求知欲就會被激發(fā)出來。此外,人工智能技術(shù)還可以利用3D模型增強學(xué)生對學(xué)習(xí)空間的情境認知感[7];同時,它也可以利用虛擬空間幫助學(xué)生獲得情境存在感,讓學(xué)生專注于學(xué)習(xí)情境當(dāng)中。這樣,學(xué)生就可以真實感知知識的生產(chǎn)過程以及理解知識的附加價值,進一步豐富自身知識學(xué)習(xí)的情境性意義和社會價值。

　　再次,人工智能背景下的學(xué)習(xí)空間有利于發(fā)展學(xué)生的高階思維。人工智能技術(shù)以專家系統(tǒng)和深層學(xué)習(xí)方法為主線,變平面化、枯燥化的知識信息為圖形、動畫等生動形象的內(nèi)容,有助于學(xué)生理解知識點的性質(zhì),明晰知識點之間的關(guān)系,梳理知識加工過程的邏輯層次,鍛煉學(xué)生的邏輯思維。同時,人工智能技術(shù)可以為學(xué)生提供直觀體驗與交互體驗的方式,幫助學(xué)生突破其想象力的界限[8]。于是,學(xué)生對于知識的認識可以擺脫片面性,形塑自身的整體性思維。此外,教師還可以利用人工智能為學(xué)生設(shè)定多元化的分析視角,啟發(fā)學(xué)生站在問題的對立面進行思考,促使學(xué)生學(xué)會辯證看待問題,激發(fā)學(xué)生的批判意識,發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維。

　　二、人工智能背景下學(xué)習(xí)空間構(gòu)建的問題

　　(一)學(xué)習(xí)空間的設(shè)計觀念陳舊

　　人工智能為學(xué)習(xí)空間的設(shè)計提供了豐富的可能性。人工智能背景下的空間設(shè)計觀念在很大程度上影響著學(xué)習(xí)空間的構(gòu)建。然而,在當(dāng)前實際情況中,人工智能背景下學(xué)習(xí)空間的構(gòu)建依然沒有掙脫斷裂式的時空觀與片面的空間載體觀的束縛。

　　首先,人工智能背景下學(xué)習(xí)空間的設(shè)計仍然沒有拋棄斷裂式的時空觀念。人工智能背景下,學(xué)習(xí)空間應(yīng)當(dāng)不但可以發(fā)生在過去、現(xiàn)在、未來三種時態(tài)下,還需要具備由長、寬、高所組成的三維立體構(gòu)型。然而,在實際的學(xué)習(xí)空間的構(gòu)建過程中,人們?nèi)耘f秉承傳統(tǒng)的斷裂式的時空觀。學(xué)習(xí)空間僅僅存在于當(dāng)時、當(dāng)下,局限在片段式、橫截面狀、孤立的場域之中,具有割裂式、間斷性的缺點。例如,教師在學(xué)習(xí)空間中的課前導(dǎo)入籠統(tǒng)、單一且浮于形式,沒有充分利用人工智能技術(shù)把握每一位學(xué)生的已有的認知基礎(chǔ)與一貫的認知風(fēng)格,難以滿足學(xué)生學(xué)習(xí)新知的個性化需求。這會導(dǎo)致學(xué)生新舊經(jīng)驗之間缺少“溝通的橋梁”,學(xué)生的學(xué)習(xí)顧此失彼,出現(xiàn)鋪墊上面的缺口,前后銜接不足,缺乏整體性、連貫性與系統(tǒng)性。于是,這也造成了過去、當(dāng)下與未來的學(xué)習(xí)空間之間失去密切的聯(lián)系,學(xué)生尚不能隨時隨地在人工智能背景下的學(xué)習(xí)空間內(nèi)開展一系列的學(xué)習(xí)活動。雖然人工智能技術(shù)在穩(wěn)步向前發(fā)展,但是,這種陳舊的時空觀念將會導(dǎo)致人工智能背景下的學(xué)習(xí)空間在具體構(gòu)建層面上的倒退。

　　其次,人工智能背景下學(xué)習(xí)空間的設(shè)計片面強調(diào)知識主導(dǎo)的空間載體觀。當(dāng)下,學(xué)習(xí)空間的設(shè)計依然以知識為空間的載體,缺少與知識相匹配的教學(xué)事件的設(shè)計與情境的構(gòu)建。在這種空間里,知識是學(xué)習(xí)空間的主宰。學(xué)生的學(xué)習(xí)僅僅停留在知識記憶的淺顯層面,學(xué)生對于知識點的來源與用途的理解并不到位,難以自覺探索知識背后蘊含的符號意義。這種片面式的空間設(shè)計觀念就會造成學(xué)習(xí)空間淪為單一的知識空間,導(dǎo)致學(xué)習(xí)空間的社會屬性與精神屬性未被真正開發(fā)并處于封閉狀態(tài)。同時,這種學(xué)習(xí)空間設(shè)計觀念還會導(dǎo)致灌輸式教學(xué)的問題,使人工智能背景下的學(xué)習(xí)空間異化為用于高效接收知識的場所。眾所周知,每一位學(xué)生都存在一個內(nèi)在的自我[9]。教師應(yīng)該利用人工智能,在幫助學(xué)生加深對事件的理解與情境的體驗的過程中,喚醒學(xué)生自身的生命力,激發(fā)學(xué)生多樣化的內(nèi)在知識,啟發(fā)學(xué)生個性化的內(nèi)在自我。但是,這種空間設(shè)計理念將會視由外向內(nèi)的知識傳遞為空間的主要活動,忽視學(xué)生已有知識的由內(nèi)向外的引導(dǎo),反而充分利用人工智能加速知識導(dǎo)入的數(shù)量與速度,造成僵化的知識導(dǎo)入式的學(xué)習(xí)空間。這將會削弱學(xué)生的認知能力,抑制學(xué)生的問題探索能力,使學(xué)生被迫淪為知識灌輸?shù)娜萜?或成為教學(xué)生產(chǎn)線上的同質(zhì)性產(chǎn)品,難以滿足每一位學(xué)生的個性化的學(xué)習(xí)需求。

　　(二)學(xué)習(xí)空間的交互弱化

　　交互是空間構(gòu)建的重要因素,它有利于建立學(xué)生的知識體系,激發(fā)學(xué)生的批判意識以及發(fā)展學(xué)生的高階思維能力。人工智能背景下的學(xué)習(xí)空間應(yīng)該存在于教師、學(xué)生與人工智能之間所需構(gòu)成的和諧交互的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之中。但事實上,教學(xué)主體與人工智能在學(xué)習(xí)空間內(nèi)并未實現(xiàn)多向的深層交互,還存在著線性的單向交互方式與情感交互不足等交互弱化的狀況。

　　首先,線性的交互方式加劇了學(xué)習(xí)空間的交互不足。在實際情況中,教師、學(xué)生與人工智能三者之間的關(guān)系被割裂開來,網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)遭受嚴重的破壞,淪為線性的、單向的信息傳遞形式。而且,人工智能自身的線性設(shè)計也在很大程度上影響著學(xué)習(xí)空間的單向交互。人工智能是一種以數(shù)學(xué)邏輯為基礎(chǔ)的、計算性的機器創(chuàng)作,它與教學(xué)主體之間的交互往往表現(xiàn)為程式化的互動。同時,人工智能具有單向的“思維”方式,即主體輸入知識,智能系統(tǒng)輸出知識[10]。因此,人工智能只是單純對人(教師、學(xué)生)發(fā)出的“刺激”作出“反應(yīng)”。這種單向思維導(dǎo)致人工智能在學(xué)習(xí)空間內(nèi)由教學(xué)體驗情境的提供者、學(xué)生思維的開拓者淪為機械的答題者,造成教學(xué)主體與人工智能之間的交互虛無,體驗式學(xué)習(xí)的效果不佳,學(xué)生思維能力的發(fā)展停滯不前等問題。此外,這種線性的交互方式還會導(dǎo)致學(xué)生對學(xué)習(xí)失去好奇心,對人機交互失去耐心,使學(xué)生愈加不適應(yīng)學(xué)習(xí)空間中的交互活動。學(xué)生變得只關(guān)注自身的需求與利益,忽視了集一切教學(xué)因素于一體的學(xué)習(xí)空間的整體性。學(xué)生只顧一味地索取而不知回饋,他們愈加排斥學(xué)習(xí)空間的社會屬性,逃避師生互動、生生互動、人機互動,拒絕加入集體活動。表面上,學(xué)生在學(xué)習(xí)空間內(nèi)進行著“學(xué)習(xí)”這一社會活動。實質(zhì)上,學(xué)生出于極度的自我保護的心理,將自己封鎖在“安全地帶”,置身孤島之中,表現(xiàn)出“離群索居”“自我中心”的孤僻狀態(tài),成為人工智能背景下學(xué)習(xí)空間內(nèi)部的“隱形人”與“非參與者”。

　　其次,情感交互不足也是人工智能背景下學(xué)習(xí)空間交互弱化的重要表現(xiàn)。情感可以對學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)揮重要作用,情感交互也是人機交互的一項關(guān)鍵內(nèi)容。然而,在人工智能背景下的學(xué)習(xí)空間中,人機之間的情感交互并不充分。第一,人工智能獲取情感信息的渠道單一,情感識別不準確。情感是一個由眾多復(fù)雜因素構(gòu)成的綜合性概念,學(xué)生情感具有細節(jié)繁多、內(nèi)涵復(fù)雜的特性。同時,情感計算的研究尚處于起步階段,人工智能對于學(xué)生情感特性的認知欠缺周密的考慮,尚未摸索出高水平的人機情感交互的機制。當(dāng)前,人工智能主要通過識別學(xué)生的面部情緒獲取關(guān)鍵的情感信息,情感交互止步于學(xué)生情緒的表達。即人工智能可以識別學(xué)生做出情感性反應(yīng)的較為明顯的變化過程,卻不能檢測出情感性反應(yīng)的具體內(nèi)容。例如,學(xué)生已經(jīng)深刻理解“感人事跡”所傳達的深厚情感,但并未做出強烈的情緒反應(yīng)。這便超出了人工智能進行情緒識別的研究范圍,導(dǎo)致情感計算的結(jié)果失真,造成人機之間缺失了非可操作性情感信息的交互,容易錯失重要的情感細節(jié)。而且,人工智能現(xiàn)有的情感(情緒)數(shù)據(jù)庫尚不完善,與人類本身的情感系統(tǒng)之間存在明顯的排異反應(yīng)。例如,面部識別研究領(lǐng)域所針對的基本情緒(喜怒哀懼等)并不是學(xué)習(xí)空間內(nèi)高發(fā)的情緒類別(厭倦、疑惑、挫敗等)[11]。第二,在人工智能背景下,教師對學(xué)生的情感認知只是停留在淺表化層面。一方面,教師時常忽視學(xué)生情緒的變化,更加關(guān)注學(xué)習(xí)空間內(nèi)學(xué)生數(shù)據(jù)的變化趨勢,僅僅依賴于人工智能對于學(xué)生的知識與能力等文本數(shù)據(jù)的分析,難以深入剖析至情感因素,卻提高了人機之間非情感信息的交互速度。另一方面,教師也會忙于處理人工智能提供的各種信息,難以顧及與全體學(xué)生的互動交流,難以察覺每位學(xué)生透過面部表情等途徑所要傳達的情感需求。師生之間往往缺乏充分的面對面情感交流的機會,教師缺少對學(xué)生的真實情感的考慮與權(quán)衡,難以發(fā)掘問題背后的深層原因。于是,情感交互的比重在人工智能背景下的學(xué)習(xí)空間中顯得尤為不足。

　　(三)學(xué)習(xí)空間的人機關(guān)系異化

　　人機關(guān)系是人工智能背景下學(xué)習(xí)空間構(gòu)建過程中需要正確審視與認真處理的關(guān)鍵問題。當(dāng)人們過度關(guān)注人工智能技術(shù)帶來的教學(xué)效益的提升時,他們就會淡忘人工智能背景下學(xué)習(xí)空間變革的本質(zhì),造成“重量輕質(zhì)”“本末倒置”的后果,還會在人工智能技術(shù)支持下的學(xué)習(xí)空間中迷失自我,喪失其主體意識。這將導(dǎo)致學(xué)習(xí)空間中人機關(guān)系的異化。

　　首先,人工智能對教學(xué)主體的控制引發(fā)了學(xué)習(xí)空間的關(guān)系異化。人工智能正在逐步賺取師生的信任,摧毀其模仿力、記憶力與想象力,主宰學(xué)習(xí)空間中知識的生產(chǎn)過程[12],吞噬師生的主體地位,由外而內(nèi)擴大自身的主權(quán)領(lǐng)域,提高其權(quán)威地位,成為學(xué)習(xí)空間中課堂教學(xué)的發(fā)號施令者,操控教學(xué)主體的行為活動。同時,在人工智能背景下的學(xué)習(xí)空間里,師生也在與人工智能互動的過程中讓渡自身的主體性。對于教學(xué)主體而言,技術(shù)似乎已經(jīng)具備改天變地的強大力量,教學(xué)主體愈加相信學(xué)習(xí)空間內(nèi)出現(xiàn)的問題都可以通過人工智能技術(shù)得到解決[13]。教師與學(xué)生開始沉浸于人工智能創(chuàng)造的各種便利環(huán)境之中,漸漸迷失了自己,逐漸受到人工智能的控制,淪為技術(shù)的奴隸。例如,人工智能基于自動保存的學(xué)生的學(xué)習(xí)資料,生成個性化的學(xué)習(xí)者數(shù)據(jù)庫。學(xué)生無需個人的努力便輕易獲取自身對于某一問題的疑難點、易錯點等關(guān)鍵信息。這會加劇學(xué)生對人工智能的依賴感,損害學(xué)生的認知與元認知能力,致使學(xué)生愈加不珍惜個性化的學(xué)習(xí)資源。在現(xiàn)實情況中,教學(xué)主體被局限在人工智能搭建的包圍圈內(nèi),他們漸漸失去洞察問題的能動性,自我弱化了問題探索與解構(gòu)的意識,自動降低了自身在學(xué)習(xí)空間中的主體性地位。總之,教學(xué)主體與人工智能之間的地位關(guān)系發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變。人工智能與教學(xué)主體之間在“一進一退”的相互作用的過程中完成身份上的交換,形成新的主體與客體、控制與依賴的關(guān)系。

　　其次,人工智能對教學(xué)主體的替代加劇了學(xué)習(xí)空間的關(guān)系異化。人工智能是對人身體的延伸,它可以用于模擬、擴展人的智能,這寓意著智能技術(shù)與人的進一步融合。然而,人工智能技術(shù)自我更新的速度極快,將為學(xué)習(xí)空間的構(gòu)建貢獻更大的力量。教學(xué)主體為了更好地發(fā)揮人工智能的功能,竭力追隨教學(xué)改革的步伐,不得不強迫自己接受技術(shù)更新的趨勢、掌握相關(guān)知識、熟練運用操作技能。這在表面上是教學(xué)主體操縱人工智能,但在本質(zhì)上是人工智能替代了教學(xué)主體,實現(xiàn)了對教學(xué)主體的反噬。在此過程中,人的身體內(nèi)非生物部分所占比例呈穩(wěn)步上升趨勢,而生物部分的比重卻日益降低,并且生物部分的價值逐漸被人忽視,最終呈現(xiàn)虛擬的身體[14]。更加嚴重的是,人類在未來將被以智能算法和大數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的高級人工智能取代,失去對世界的統(tǒng)治權(quán)[15]。可見,在學(xué)習(xí)空間中,人工智能也正在侵蝕教學(xué)主體的生命屬性,并且在潛移默化中掠奪教學(xué)主體的身體、侵占其生存空間、壓縮其生命時間。而且,當(dāng)人長期面對智能設(shè)備時,他的孤獨感、憂郁感就會增加,演變?yōu)榭臻g的孤獨者。于是,人將變得空有軀殼,卻喪失了豐富的精神內(nèi)核,面臨著被人工智能所取代而淪為“非生命體”的風(fēng)險。這些都在一定程度上加劇著學(xué)習(xí)空間中人機關(guān)系的異化。

　　三、人工智能背景下學(xué)習(xí)空間構(gòu)建的對策

　　(一)及時更新教師的空間觀念,推進學(xué)習(xí)空間的發(fā)展

　　首先,需革新學(xué)習(xí)空間的時空觀,擴大學(xué)習(xí)空間的研究范疇。學(xué)校需要聘請人工智能與學(xué)習(xí)空間領(lǐng)域的專家開展專題講座,組織“人工智能背景下學(xué)習(xí)空間構(gòu)建”的相關(guān)研討活動,幫助教師正視人工智能、掌握操作技能以及理解學(xué)習(xí)空間、轉(zhuǎn)變時空觀念,將三種時態(tài)(過去、現(xiàn)在、未來)與三種維度(長、寬、高)的學(xué)習(xí)空間從理想帶到現(xiàn)實,促使立體的時空隧道觀在教師的“概念生態(tài)圈”中更為生動。一方面,在時間觀念上,教師應(yīng)當(dāng)利用人工智能技術(shù)打破時空束縛,幫助學(xué)生從現(xiàn)實空間“穿越”時空隧道來到歷史空間或者未來空間。另一方面,在空間觀念上,教師需要彰顯長、寬、高三維立體的空間形象,發(fā)揮這種呈現(xiàn)方式的優(yōu)勢,激勉學(xué)生的學(xué)習(xí)動機,提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。同時,“不同于物質(zhì)實體的自然時空,虛擬時空徹底打破了時間的不可逆性和空間的地理局限”[16],時空觀念的更新將進一步擴大學(xué)習(xí)空間的研究視野,推動學(xué)習(xí)空間的發(fā)展由實體空間轉(zhuǎn)向虛擬空間。于是,教師不僅要主動接納學(xué)習(xí)空間變革的現(xiàn)實,還要積極適應(yīng)人工智能技術(shù)支持下的新的空間樣態(tài),同時警惕純粹的虛擬空間將會導(dǎo)致的空間主體深陷虛無、迷失自我的風(fēng)險。因此,人工智能背景下學(xué)習(xí)空間的研究應(yīng)當(dāng)切忌“一刀切”,避免學(xué)習(xí)空間走向虛擬空間的極端,充分利用虛擬學(xué)習(xí)空間的優(yōu)勢,彌補實體學(xué)習(xí)空間的不足,促成學(xué)習(xí)空間的虛實融合。

　　其次,樹立正確的空間載體觀,沖破知識空間的禁錮。教師應(yīng)該發(fā)揮人工智能特有的虛擬現(xiàn)實與增強現(xiàn)實的功能,以知識為學(xué)習(xí)空間的承載物,創(chuàng)設(shè)與之相匹配的教學(xué)事件與學(xué)習(xí)情境。例如,美國麻省理工學(xué)院發(fā)起的TEAL項目,其目的旨在擺脫傳統(tǒng)的填鴨式的知識灌輸觀,并且基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,構(gòu)建技術(shù)支撐的、有吸引力的主動學(xué)習(xí)情境。在呈現(xiàn)方式上,這種以情境為知識載體的體驗式學(xué)習(xí)能夠充分考慮學(xué)生的已有認知基礎(chǔ),具有關(guān)聯(lián)性強、可接受程度高以及易于理解的優(yōu)點,更利于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興致,幫助學(xué)生的身份變被動為主動,助力學(xué)生由機械接收知識信息的容器變身于問題的發(fā)現(xiàn)者、知識解構(gòu)的探索者,使學(xué)生頭腦內(nèi)部知識加工的過程可以實現(xiàn)外顯化,認知過程能夠?qū)崿F(xiàn)生動化。于是,學(xué)生不僅可以對知識的來源留下深刻的印象,還可以對知識進行遷移,靈活解決具體情境中的相關(guān)問題。此外,教師還應(yīng)拓展學(xué)習(xí)空間的設(shè)計觀念,由單一的知識空間延伸至社會空間與精神空間。人工智能背景下的學(xué)習(xí)空間應(yīng)當(dāng)建構(gòu)社會關(guān)系、維護空間秩序、增強學(xué)習(xí)體驗,變僵化、刻板的一維空間為靈活、動態(tài)的多維空間[17]。這愈加有助于學(xué)生形成自主學(xué)習(xí)、善于思考、勇于批判以及敢于創(chuàng)新的優(yōu)秀品質(zhì),從而響應(yīng)高等教育高素質(zhì)人才觀的號召,培養(yǎng)新時代所需的高質(zhì)量人才[18]。

　　(二)深化人工智能技術(shù)研究,構(gòu)建交互型的學(xué)習(xí)空間

　　首先,人工智能背景下的學(xué)習(xí)空間應(yīng)當(dāng)發(fā)揮空間學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的開放性,強化學(xué)習(xí)空間的交互功能。學(xué)習(xí)是建立連接與形成網(wǎng)絡(luò)的過程,也是學(xué)習(xí)者主動創(chuàng)建個體學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的過程[19]。人工智能背景下的學(xué)習(xí)空間應(yīng)當(dāng)是一個動態(tài)生成的有機體,支持每一位學(xué)生學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的建立,增強學(xué)生個體網(wǎng)絡(luò)之間的互動聯(lián)通。同時,人工智能需要進行技術(shù)革新,“探索能增加每個人的學(xué)習(xí)機會的各種教育網(wǎng)絡(luò),使得人生時時刻刻都可以進行學(xué)習(xí)、分享及關(guān)懷。”[20]人工智能背景下的學(xué)習(xí)空間需結(jié)合教學(xué)主體、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段等教學(xué)基本要素,構(gòu)建互聯(lián)互通的空間學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò),實時收集與處理交互對象的身份(交互發(fā)起者與交互對象)、交互內(nèi)容、交互手段等交互數(shù)據(jù)[21],充分發(fā)揮交互主體的作用,呈現(xiàn)多樣化的交互形式。此外,人工智能背景下的學(xué)習(xí)空間還應(yīng)當(dāng)秉承包容的準則,創(chuàng)設(shè)與完善開放、聯(lián)通的空間學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。基于空間學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的交互型學(xué)習(xí)空間將有助于維護學(xué)習(xí)空間內(nèi)集體的共同利益,保障學(xué)生的個體利益,打消學(xué)生的個人主義傾向,瓦解學(xué)生的“孤島式學(xué)習(xí)”狀態(tài),將其從封閉的學(xué)習(xí)空間中解放出來,使學(xué)生成為空間學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)中必不可少的一份子,樹立與提升學(xué)生的集體責(zé)任感,激發(fā)學(xué)生活動參與的能動性,破除人機交互的隔閡,克服單個人所具有的片面性、局限性和狹隘性,實現(xiàn)人的全面性、開放性和完善性[22]。

　　其次,人工智能背景下的學(xué)習(xí)空間還應(yīng)當(dāng)強化情感交互,挖掘交互內(nèi)容的深度。研究者需要繼續(xù)開發(fā)、完善情緒識別軟件的功能,重點研究學(xué)習(xí)空間中出現(xiàn)頻率較高的學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒,建立健全人工智能技術(shù)支持的情緒數(shù)據(jù)庫。人工智能需要及時擴大情感信息收集的渠道,提升其進行情感識別的精準度,避免錯失學(xué)習(xí)空間內(nèi)每一位學(xué)生的情感數(shù)據(jù),提高人工智能背景下學(xué)習(xí)空間中情感交互的均衡性、高效性與準確性。同時,人工智能應(yīng)當(dāng)實時收集學(xué)習(xí)空間中的各種數(shù)據(jù),并通過多樣化的渠道,從學(xué)生的面部表情、身體姿勢、語言信息中篩選出情感數(shù)據(jù),提取學(xué)生的情感特征,鑒別學(xué)生的情感變化,從而幫助教師靈活調(diào)整教學(xué)策略,給予學(xué)生個性化的情感教學(xué)指導(dǎo),有針對性地滿足學(xué)生的情感需求。此外,教師也應(yīng)當(dāng)提高自身對學(xué)生情感因素的重視程度,積極參與到學(xué)習(xí)空間中情感交互的活動中去。教師需要發(fā)揮自身在學(xué)生情感分析方面的優(yōu)勢,以個人豐富的執(zhí)教經(jīng)驗為支撐,對人工智能提供的反饋信息進行二次剖析,深入了解學(xué)生情感變化的根本原因,為學(xué)生提供最具針對性的解決方案。于是,師生之間的交互內(nèi)容將不再停留于冷冰冰的數(shù)據(jù),學(xué)生也會逐漸感受到來自于教師的情感關(guān)懷,并意識到自身處于被關(guān)心、被照顧、被理解、被尊重的狀態(tài)。這有助于建構(gòu)有溫度、有情懷的學(xué)習(xí)共同體,打破以信息傳遞與反饋為主的空間交互的機械模式,豐富人工智能背景下學(xué)習(xí)空間構(gòu)建的人文關(guān)懷。

　　(三)正確審視人工智能,防止學(xué)習(xí)空間的人機關(guān)系異化

　　首先,強化師生的主體性意識,防范人工智能的入侵。“人是由上帝之手制造的,任何人制造出的機器都無法與其相比,人的內(nèi)部運動也比任何機器都要神奇”[23]。教學(xué)主體需要理性認識人與技術(shù)之間的關(guān)系:人具有主體性,技術(shù)的發(fā)展將受制于人的需求。一方面,師生是人工智能背景下學(xué)習(xí)空間的真正主體。主體性是人所特有的一種屬性,在人工智能背景下的學(xué)習(xí)空間內(nèi),唯有教師和學(xué)生才能稱作教學(xué)主體[24]。而人工智能只是一種高階的技術(shù)形式,僅僅具備“非人”的屬性,不能成為學(xué)習(xí)空間中的主體。而且,師生在學(xué)習(xí)空間中的主體身份有其存在的必要性。“人只有通過人,通過同樣受過教育的人,才能被教育。”[25]盡管,在人工智能背景下,學(xué)生在學(xué)習(xí)空間中的行為表現(xiàn)有所增強。但事實上,人工智能作為一種技術(shù),它并不具備育人價值,只是在某種程度上對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為起到了輔助作用。另一方面,人工智能技術(shù)受制于教學(xué)主體及其教育活動。人創(chuàng)造了人工智能,決定了人工智能的產(chǎn)生。人的需求決定著每一項具體的人工智能技術(shù)的發(fā)展方向,人工智能技術(shù)的整體性也依賴于人的社會活動[14]。而且,人工智能只有在人的使用下才能釋放出更多的能量,發(fā)揮更大的作用,呈現(xiàn)更強大的功能。因此,人工智能背景下學(xué)習(xí)空間的構(gòu)建應(yīng)當(dāng)樹立教學(xué)主體的危機意識,發(fā)揚其使命感,從而發(fā)掘?qū)W習(xí)空間的人文屬性,使之成為約束人工智能的牽制力[26]。這將有效規(guī)避人工智能逃脫人的束縛,防止其造成重大威脅。

　　其次,教學(xué)主體需要正確把握人工智能的角色定位,消解技術(shù)對人的反噬作用。在學(xué)習(xí)空間中,人工智能應(yīng)當(dāng)合理發(fā)揮其技術(shù)特性,擺正其空間服務(wù)者的角色定位,以其技術(shù)邏輯配合教學(xué)的育人邏輯,服務(wù)于教師的教學(xué)工作,啟發(fā)教師的教學(xué)智慧;人工智能應(yīng)著眼于滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求,促進學(xué)生的個性化發(fā)展以及推動教與學(xué)之間的和諧互動。而且,在學(xué)習(xí)空間內(nèi),人工智能技術(shù)的突破也必須秉承“以生為本”的原則,增強學(xué)生進行“沉浸式”學(xué)習(xí)的體驗感,夯實學(xué)生認知發(fā)展的基礎(chǔ),激發(fā)其求知欲并及時擴大研究視域,服務(wù)于學(xué)習(xí)空間的構(gòu)建。同時,教學(xué)主體應(yīng)當(dāng)掙脫人工智能對其的束縛,維系獨立思考的時間,保留價值判斷的空間,弱化自身對人工智能的依賴性,以其理性與道德制約人工智能技術(shù)的異化,有效規(guī)避人工智能技術(shù)對教學(xué)主體的反噬作用,扭轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)空間的關(guān)系導(dǎo)向。此外,人工智能也不是一項萬能的設(shè)計,教學(xué)主體需要明晰人工智能技術(shù)的不足之處。相比較學(xué)生自主學(xué)習(xí)的內(nèi)發(fā)性而言,人工智能技術(shù)具有外在引導(dǎo)性。但事實上,解決學(xué)生自身學(xué)習(xí)問題的根本途徑仍需依賴學(xué)生能動性意識的覺醒。人工智能支持下的學(xué)習(xí)空間構(gòu)建的出發(fā)點是為了學(xué)生的學(xué)習(xí)。既然學(xué)生作為研究的服務(wù)對象,他們的學(xué)習(xí)出現(xiàn)了問題,就應(yīng)遵循從問題中來、到問題中去的原則,厘清問題根源所在,并有針對性地予以解決。

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